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FARE L'insegnante n.10/2018 -2019

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale di  Luciano Lelli, Direttore editoriale

Problematica del bullismo a scuolae iniziative ordinamentali del Governo

In questo numero della Rivista, ultimo della seconda annata di pubblicazione, i fari investigativi sono in prevalenza appuntati sul fenomeno del bullismo, da non poco tempo riscontrabile anche all’interno degli istituti scolastici, in modalità di manifestazione con frequenza nettamente patologiche. Ormai la natura generica del fenomeno è presso che da tutti conosciuta: intendendo però fornire un contributo all’attenuazione della sua incidenza, è pertinente - come del resto nella messa a fuoco di qualsiasi problematica - prendere le mosse da una definizione circostanziata e orientativa dello stesso.

Si sono concluse le tre giornate della prova preselettiva del concorso DSGA, che hanno visto una scarsa partecipazione degli iscritti (tra il 33 e il 50%). Le ragion di tale bassa affluenza sembra siano imputabili alla difficoltà delle prove e alla vastità dei programmi.

I candidati che hanno affrontato la preselezione hanno conosciuto il punteggio della propria prova al termine della stessa e hanno conosciuto anche il punteggio di chi ha effettuato la prova nello stesso giorno e nella stessa aula. 

Al momento, non si conosce ancora il punteggio minimo di ammissione, in quanto esso dipende anche dal numero di partecipanti alla prova.

Questa prima fase del concorso sarà superato da un numero di candidati pari a tre volte quello dei posti messi a disposizione su base regionale, quindi in alcune regioni potrebbe bastare anche un voto basso, mentre in altre potrebbe essere necessario un voto più alto.

 

 

Il MIUR ha pubblicato l’approfondimento statistico relativo agli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento nelle scuole statali, paritarie e non paritarie. I dati si riferiscono all’anno scolastico 2017/2018.

Il numero di alunni con DSA sul totale dei frequentanti è costantemente cresciuto ed è passato dallo 0,7% del 2010/2011 al 3,2% del 2017/2018.

Le certificazioni relative alla dislessia sono salite da circa 94 mila a 177 mila, segnando un tasso di crescita dell’88,7%; le certificazioni di disgrafia sono passate da 30 mila a 79 mila, con una crescita del 163,4%. Anche il numero di alunni con disortografia certificata è aumentato notevolmente, passando da circa 37 mila a 92 mila (+149,3%; gli alunni con discalculia sono aumentati da 33 mila a poco meno di 87 mila (+160,5%).

In totale, nel 2017/2018, gli alunni con DSA frequentanti le scuole italiane di ogni ordine e grado sono stati276.109, pari al 3,2% del totale. Nella Primaria la percentuale si è attestata intorno al2%, per la Secondaria di I grado al5,6%e per la Secondaria di II grado al4,7%. Nella Scuola dell’infanzia, appena lo 0,12%.

Mediamente, la percentuale di studenti con DSA è stata pari al 3,3% del totale degli alunni della scuola a gestione statale e al 2,3% nella scuola a gestione non statale (3,2% in media su tutte le scuole). Con specifico riferimento alla scuola paritaria, la percentuale degli alunni con DSA è stata pari al 2,1% del totale.

Le certificazioni di DSA sono state rilasciate in misura maggiore nelle Regioni delNord-Ovest, in cui la percentuale sul totale dei frequentanti è stata pari al 4,8%. Percentuale elevata anche nelle Regioni delCentro (3,9%) e del Nord-Est (3,6%). Percentuale nettamente inferiore nel Sud (1,6%).

Tra le singole Regioni, i valori più elevati sono stati riportati da Valle d’Aosta e Liguria, entrambe con il 5,1% di alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento sul totale di alunni frequentanti; in Piemonte con il 4,8% e in Lombardia con il 4,7%. Le percentuali più contenute sono state presenti in Calabria (0,8%), Campania (1%) e Sicilia (1,3%).

La pubblicazione: I principali dati relativi agli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) - Anno Scolastico 2017/2018

Mentre si avvia a conclusione anche l’ultima fase della prova orale, si fanno sempre più insistenti le voci di un possibile annullamento del concorso per dirigenti scolastici. I ricorsi sono stati innumerevoli e si è in attesa del 2 luglio, quando il Tar del Lazio deciderà con sentenza se annullare o meno le prove scritte, con la conseguenza di richiamare gli oltre novemila candidati a ripetere l’esame. AA dare corpo ai ricorsi anche l’inchiesta del settimanale l’Espresso, che ha documentato e denunciato più anomalie, quali: dono dell’ubiquità per i membri delle commissioni, fughe di notizie, software impazziti, schede di valutazione create prime della correzione delle prove scritte.

Cosa succederà in tal caso? Cosa faranno i candidati che saranno risultati idonei? Inevitabile la stura ad altre migliaia di ricorsi.

Tutte le Regioni hanno approvato i calendari per il prossimo a.s. 2019/2020.

I primi a rientrare a scuola saranno gli studenti della Provincia Autonoma di Bolzano, sui banchi il 5 settembre, quindi gli studenti del Piemonte, il 9 settembre. Per ultimi, gli studenti della Puglia inizieranno il 18 settembre.

Inizio 5 settembre: Provincia Autonoma di Bolzano.

Inizio 9 settembre: Piemonte.

Inizio 11 settembre:Basilicata, Campania, Umbria,Veneto.

Inizio 12 settembre: Friuli Venezia Giulia,Lombardia, Sicilia, Valle d'Aosta.

Inizio 15 settembre: Alto-Adige.

Inizio 16 settembre: Abruzzo, Calabria, Emilia Romagna,Lazio,Liguria, Marche, Molise, Sardegna,Toscana.

Inizio 18 settembre: Puglia.

Un segnante in pensione, nominato presidente di commissione alla maturità in due classi di un liceo di Pavia, è stato rimosso dall’incarico su segnalazione del preside del Liceo perché autore di numerosi tweet razzisti apparsi sui social.

Intervenendo sull’argomento, il Ministro Bussetti ha stigmatizzato l’episodio: “Ho appreso dalla stampa di dichiarazioni intollerabili da parte di un insegnante in pensione di Pavia, gravissime e inconciliabili con l’incarico di presidente di commissione alla maturità. Per questo, l’ufficio territoriale del Ministero, dopo gli opportuni accertamenti, ha già provveduto a sostituirlo, nominando un nuovo presidente di commissione”.

DIRIGERE LA SCUOLA n. 6/2019

Sospendere l’insegnante, un atto illegittimo e pericoloso

Editoriale di Vittorio Venuti

Il  caso dell’insegnante sospesa per due settimane dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Palermo per non aver “vigilato”sul lavoro dei suoi studenti quattordicenni, a loro volta colpevoli di aver accostato la promulgazione delle leggi razziali del 1938 ai provvedimenti del decreto Sicurezza a firma del Ministro dell’Interno Matteo Salvini, in un PowerPoint prodotto in occasione della Giornata della Memoria dello scorso 27 gennaio, si è immediatamente rivelato come un boomerang per l’Amministrazione. È apparsa inevitabile la mobilitazione solidale, in favore della docente sanzionata, della gran parte dei docenti in tutto il territorio nazionale, che hanno intercettato una palese violazione di diritti costituzionalmente garantiti e un accanimento fuori misura e fuori luogo contro la collega.

Con il decreto Sblocca cantieri, approvato nelle Commissioni Lavori pubblici e Ambiente del Senato e prossimo al passaggio alle Camere, arriva anche l’obbligo ad installare le telecamere in tutte le aule delle scuole dell’infanzia e in tutte le strutture di assistenza e cura di anziani e disabili. La proposta, portata avanti da Lega, M5S, Pd e Forza Italia, assegna al Ministero dell’Interno una dotazione di 5 milioni per il 2019 e 15 milioni per ciascuno degli anni dal 2020 al 2024 per installare in ogni aula di ogni scuola per l’infanzia di sistemi di videosorveglianza e apparecchiature finalizzate alla conservazione delle immagini. Altrettanti ne vengono stanziati per attrezzare degli stessi strumenti le strutture socio-sanitarie e socio-assistenziali per anziani e persone con disabilità, a carattere residenziale, semiresidenziale o diurno.

Per FLC CGIL la proposta di installare le telecamere nelle scuole dell’infanzia e nei luoghi di cura, impropriamente collocata nel decreto “Sblocca cantieri” sulle opere pubbliche e approvata ieri in Commissione al Senato, è una risposta sbagliata a un problema mal posto: “La necessità di prevenire episodi di maltrattamenti come quelli di cui spesso è stata data notizia negli ultimi tempi, con un riscontro mediatico peraltro enorme rispetto all’esiguità dei casi, è una priorità e un dovere della comunità degli adulti e del legislatore. Il benessere, la cura e l’accoglienza dei bambini e delle bambine, devono essere garantiti a maggior ragione quando si parla dei luoghi della formazione e dell’educazione, dove risulta inammissibile e ingiustificabile qualsiasi forma di prevaricazione, fisica o psicologica.”

Il Consiglio dei Ministri ha approvato, in via preliminare, un importante provvedimento che cambia radicalmente l’approccio alla disabilità con l’intento di porre sempre di più al centro lo studentee le sue necessità. in ambito scolastico. Con l’approvazione delle nuove norme, sussidi, strumenti, metodologie di studio più opportune, saranno decisi, non in modo ‘standard’, in relazione al tipo di disabilità, ma con un Piano didattico individualizzato.

L’intera comunità scolastica sarà coinvolta nei processi di inclusione. Viene rivista la composizione delle commissioni mediche per l’accertamento della condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica: saranno sempre presenti, oltre a un medico legale che presiede la Commissione, un medico specialista in pediatria o neuropsichiatria e un medico specializzato nella patologia dell’alunno. Un cambio di passo che punta ad assicurare la presenza di uno specialista nella patologia dell’alunno. 
Anche i genitori e, dove possibile, nel caso di maggiorenni, gli stessi alunni con disabilità, potranno partecipare al processo di attribuzione delle misure di sostegno, per superare l’attuale impostazione che prevede una meccanica associazione tra la certificazione data ai sensi della legge 104 e il supporto offerto all’alunno.

Nascono i Gruppi per l’Inclusione Territoriale (GIT), formati su base provinciale, ovvero nuclei di docenti esperti che supporteranno le scuole nella redazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) e nell’uso dei sostegni previsti nel Piano per l’Inclusione. I GIT avranno anche il compito di verificare la congruità della richiesta complessiva dei posti di sostegno che il dirigente scolastico invierà all’Ufficio Scolastico Regionale.

A livello scolastico opererà, invece, il Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione, composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori dell’alunno con disabilità, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica che interagiscono con l’alunno stesso, nonché con il supporto dell’unità di valutazione multidisciplinare e con un rappresentante designato dall’Ente Locale. Il Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione avrà il compito di redigere il Piano Educativo Individualizzato, compresa la proposta di quantificazione di ore di sostegno e delle altre misure di sostegno, tenuto conto del profilo di funzionamento dell’alunno.

Alla fine, dopo annunci e contro annunci, non si comprende bene quale piega abbia preso la vicenda della professoressa di Palermo sospesa per non aver “vigilato” accortamente sull’operato dei propri studenti quattordicenni, rei di aver accostato, in una ricerca, la promulgazione delle leggi razziali emanate nel 1938 ai provvedimenti del “Decreto Sicurezza” a firma del Ministro dell’Interno Matteo Salvini. Conseguenza del malaccorto comportamento dell’insegnante: sospensione per due settimane dal servizio con stipendio dimezzato, a firma del Direttore Scolastico Provinciale. Altra conseguenza, l’immediata massiccia mobilitazione solidale di gran parte dei docenti in tutto il territorio nazionale, che hanno intercettato una palese violazione di diritti costituzionalmente garantiti e un accanimento fuori misura e fuori luogo contro la collega.

Adesso, in occasione delle Manifestazioni per il XXVII anniversario delle stragi di Capaci e via D’Amelio a Palermo, il Ministro dell’Istruzione, Bussetti, e il Ministro dell’Interno, Salvini, hanno incontrato la prof.ssa sanzionata per un colloquio chiarificatore.

Si sono succeduti tre annunci. Uno di Salvini, che ha preconizzato la revisione del “provvedimento punitivo” e l’immediato ritorno della professoressa “in classe e con lo stipendio” evidenziando di aver assunto l’impegno “ad incontrare gli studenti in aula magna all’apertura del nuovo anno scolastico per parlare anche di sicurezza”.

L’altro annuncio del Ministro Bussetti, che ha informato di come l’azione intrapresa dal Miur non possa rappresentare una smentita di quanto deciso dal provveditore di Palermo, “perché rientra tutto in quelle che sono le regole previste dalle nostre norme”, ma che “i tecnici hanno già individuato e trovato la soluzione per il provvedimento preso nei confronti della professoressa”, di cui, ha detto, sapremo presto informati.

Il terzo annuncio è quello della stessa interessata: “Tornerò a scuola il 27 maggio come previsto, il ministro Bussetti purtroppo ha chiarito anche questo aspetto: non ha potere sulle decisioni prese dal provveditore e c’è un iter che deve essere rispettato. Si sta lavorando ad una soluzione che sia conciliante”.

Commento? Suona strano che un provvedimento ritenuto palesemente ingiusto non possa essere revocato o modificato anche invocando il “re meliusperpensa”, ovvero del “esaminata meglio la questione”, come ha saggiamente ricordato anche il Presidente dell’ANP, Antonello Giannelli, al quale va anche il merito di aver sottolineato come nessun dirigente scolastico avrebbe mai emanato un provvedimento del genere.

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale  di Ivana Summa e Luciano Lelli

Vera funzione formativa della valutazione è formare competenze

Dopo la pubblicazione in G.U. del D.Lgvo n. 62/2017, riguardante la valutazione e la certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato,la questione “valutazione” torna alla ribalta, anche se è sempre presente nella scuola, fuori dalla scuola (pensiamo al valore legale dei titoli di studio e alla certificazione delle competenze!) connotando le stesse relazioni scuola-famiglia le cui comunicazioni si focalizzano soprattutto sui voti. Eppure sappiamo che, man mano che il nostro sistema scolastico si è evoluto, si è evoluta anche la funzione della valutazione che, nata con una quasi esclusiva funzione selettiva, gradualmente è approdata anche sul terreno della funzione formativa e di sostegno all’apprendimento e, perfino, di verifica dell’insegnamento.

Tuttavia, i docenti, nella loro pratica valutativa (si legga con attenzione il contributo di F. Cancellieri), non sempre sanno muoversi su questi diversi livelli ai quali non sono stati preparati né sul piano professionale né sul piano “culturale”, trovando un sicuro rifugio nelle tradizionali pratiche valutative. Eppure, almeno per la scuola del 1° ciclo, si sente l’esigenza di formazione sulla vastissima problematica della valutazione. Dal recente Rapporto di monitoraggio sul terzo anno di adozione sperimentale dei modelli di certificazione delle competenze nel primo ciclo, realizzato dal MIUR tra giugno e luglio 2017 sulle 2.689 scuole statali e paritarie che hanno partecipato alla sperimentazione nel 2016/17, emerge forte la richiesta di formazione già evidenziata nei primi due anni della sperimentazione come accompagnamento sul campo dei processi di innovazione.

Il Comitato scientifico nazionale sulla sperimentazione delle Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del 1° ciclo d’istruzione indica come priorità del Piano nazionale di formazione quella di «progettare una o più azioni strategiche nazionali di formazione sui temi della didattica per competenze e innovazione metodologica e della valutazione degli allievi, come ad esempio, un piano nazionale di formazione per formatori e figure sensibili».

Due gli aspetti che emergono dal monitoraggio sui bisogni formativi dei docenti: la didattica per competenze (74,4%) e gli strumenti per la rilevazione delle competenze (65,5%). Altro passaggio cruciale per le scuole: i raccordi tra la valutazione degli apprendimenti e la certificazione, scelto dal 54,4% dei docenti e già emerso durante tutta la sperimentazione. Per il 42,5%, poi, è necessaria la formazione sul curricolo verticale per competenze, mentre per il 40,2% l’approfondimento della relazione tra discipline, profilo dello studente e competenze. Del tutto marginali gli aspetti amministrativi legati alle certificazione. Insomma, gli insegnanti desiderano non solo essere informati sulle novità contenute nelle diverse norme (l’ultimo riferimento è proprio il D.Lgvo n. 62/2017), ma vogliono comprendere bene che cosa si chiede loro e con quali strumenti agire.

Quanto alla valutazione esterna - necessaria anche per fare delle comparazioni ma sicuramente non prioritaria - dobbiamo confermare le preoccupazioni manifestate da Luciano Lelli circa il suo continuo dilagare quasi che - aggiungiamo - si voglia affidare tutto il miglioramento del sistema scolastico ad una verifica “oggettiva” che superi le (arbitrarie) valutazioni degli apprendimenti affidate ai singoli docenti. Sappiamo bene,infatti, che al di là dei criteri espressi dal collegio dei docenti e, in alcune, scuole, degli strumenti valutativi messi a punto nei cosiddetti dipartimenti disciplinari, ciascun docente ne dà un’interpretazione del tutto personale. E ciò, ovviamente,va a discapito dell’equità valutativa almeno a livello di singolo istituto scolastico, mentre la valutazione esterna operata dalle prove INVALSI mette in un cono d’ombra la valenza formativa della valutazione inducendo gli insegnanti a concentrarsi sulla valutazione del prodotto, ovvero degli esiti di apprendimento. Ma i problemi e le criticità finora rilevate non sono esaustivi. Infatti, il Rapporto GettingSkills Right dell’OCSE, volendo far luce sulle competenze degli studenti italiani analizzando la loro preparazione a 360°, il 15 dicembre 2017, ha messo in evidenza che i nostri studenti, anche all’Università, imparano troppe nozioni teoriche, mentre le competenze stentano ad affacciarsi. Inoltre, sembra proprio esserci uno scollamento totale verso il mondo del lavoro, motivo che potrebbe portare nei prossimi anni ad un esercito di disoccupati tra coloro che non hanno reti familiari e sociali che, di fatti, ne favoriscono l’occupabilità. Insomma, la nostra scuola non forma competenze e non favorisce l’emersione del merito.

A questo punto si pone con forza una serie di domande “a grappolo” che rivolgiamo a tutti i nostri lettori e che formuliamo nel seguente modo: che cosa vogliamo che apprendano i nostri studenti? Se desideriamo che apprendano una certa quantità di conoscenze teoriche e valutiamo il loro grado/livello di padronanza, allora ci collochiamo in una prospettiva quantitativa e, dunque, verifichiamo e valutiamo questo aspetto. Se, invece, puntiamo, nel nostro insegnamento, all’acquisizione di conoscenze ed abilità capaci di generare competenze, verifichiamo e valutiamo questo aspetto utilizzando prove e criteri valutativi del tutto diversi da quelli quantitativi, privilegiando la prospettiva qualitativa.

Ferma restando la possibile ed efficace integrazione tra la valutazione sommativa e quella formativa, argomentata in modo convincente da G. Ritelli e F. Loperfido, dobbiamo convenire che il vero problema di una valutazione attendibile non è standardizzare le prove di verifica sia all’interno del singolo istituto scolastico attraverso le cosiddette “prove comuni” che all’esterno attraverso le prove INVALSI, bensì stabilire che cosa è utile insegnare e come insegnarlo favorendo un apprendimento significativo, che è il vero presupposto per una comprensione profonda, durevole, germinativa di competenze. Una volta stabilito questo aspetto che noi riteniamo fondativo, allora possiamo affrontare in modo diverso la valenza/funzione formativa di una siffatta valutazione. Infatti, mentre nella prospettiva quantitativa la funzione formativa si concretizza nell’incoraggiare e spronare l’allievo a prendere buoni voti attraverso il diametro valutativo del meccanismo del premio/punizione, nella prospettiva da noi proposta la funzione formativa si focalizza sulle cosiddette soft skills, a cui oggi si attribuisce un grande rilievo sia in ambito sociale che in ambito lavorativo. Stiamo dicendo che la vera funzione formativa della valutazione che, in un modo o nell’altro, afferisce ai saperi che hanno pur sempre radici di natura disciplinare, è quella di formare competenze che superano gli ambiti disciplinari in cui si sono formate assumendo una natura di trasversalità che rende efficace l’istruzione/formazione scolastica.

Infatti, le soft skills riguardano l’efficacia personale che fa leva su capacità come la creatività e l’equilibrio che sono indispensabili sia in ambito lavorativo che per la stessa tenuta delle comunità locali e delle reti sociali. A creatività ed equilibrio bisogna aggiungere la capacità di valutare sulla base delle informazioni raccolte e di decidere, di cooperare in situazioni di gruppo, di negoziare, di agire in base a valori etici.

Alma Laurea, che si configura come un Consorzio Interuniversitaria che opera fin dal 1984 facendo ricerca, tra l’altro, monitorando i percorsi di studio fin dall’uscita degli studenti dalla scuola secondaria di 2° grado, ha messo a punto la descrizione di 14 soft skills che sintetizziamo brevemente:

1. Autonomia, intesa come svolgere i compiti assegnati ricorrendo alle sole risorse personali.

2. Fiducia in se stessi, ovvero avere consapevolezza del proprio valore.

3. Flessibilità, che si realizza come capacità di adattamento alla realtà senza subirla.

4. Resistenza allo stress: ovvero essere capaci di reagire positivamente alle tensioni provenienti dall’esterno.

5. Capacità di pianificare ed organizzare, ovvero saper realizzare le proprie idee identificando priorità e guidando i processi.

6. Precisione, che è l’attitudine ad essere accurati, diligenti avendo attenzione anche per i dettagli.

7. Apprendere in maniera continuativa, che è anche la capacità di riconoscere le proprie criticità attivandosi per superarle acquisendo nuove conoscenze.

8. Conseguire obiettivi: è l’impegno, la capacità, la determinazione nel perseguire i propri obiettivi.

9. Gestire le informazioni, ovvero mettere in campo abilità di acquisizione di dati, organizzandoli e riformulandoli in modo coerente.

10. Essere intraprendente, ovvero saper realizzare i progetti.

11. Capacità comunicativa, che è visibile quando si è in grado di condividere informazioni, idee, valori... .

12. Problemsolving: è un approccio alla soluzione di situazioni problematiche in modo multiprospettico.

13. Team work, che è innanzitutto disponibilità a lavorare con gli altri costruendo relazioni positive.

14. Leadership, intesa come capacità di guidare gli altri facendo leva su motivazione e fiducia.

Se si utilizza la valutazione in ambito scolastico non soltanto basandosi sul passato (ciò che hai imparato finora) ma proiettandosi sul futuro, ovvero sullo sviluppo di capacità e sulla crescita personale, forse la scuola intraprende la strada giusta. X

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