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DIRIGERE LA SCUOLA n.7/2019

Ancora episodi di violenza nella scuola dell’infanzia

Editoriale di Vittorio Venuti

In coda all’anno scolastico, si è avuta notizia, ancora, di altre malefatte di maestre della Scuola dell’Infanzia sui bambini loro affidati. Al solito, le telecamere testimoniano strattonamenti, spintoni, minacce, aggressioni verbali, e ancora i mezzi d’informazione hanno battuto la grancassa dando il via libera a commenti, discussioni, processi sommari e, a gran voce, si torna ad invocare le telecamere in tutte le classi di ogni ordine di scuola per mettere sotto controllo un po’ tutti.

Il MIUR nell'informativa ai sindacati ha comunicato che i candidati idonei alla procedura concorsuale  sono in totale 3.420, dei quali 94 con riserva; di questi saranno dichiarati vincitori i primi 2.900.

Restano fuori dalla nomina, benchè  abbiano superato le prove del concorso 520 candidati!

Il MIUR ha richiesto l’autorizzazione all’immissione in ruolo di 2.117 per tutti i posti vacanti e disponibili, così suddivisi: 1.982 dalla graduatoria del concorso, 7 per il Friuli di lingua slovena, 39 per gli idonei della procedura concorsuale di cui al DDG del 13 luglio 2011 della regione Campania, 67 per dirigenti scolastici che hanno presentato richieste di trattenimento in servizio ai sensi dell’art. 1 comma 257 della L. 208/2015 accolte dagli USR, 1 dirigente scolastico che ha presentato richiesta di riammissione in servizio accolta dal Direttore dell’USR, 21 soggetti in esecuzione di provvedimenti giurisdizionali che riguardano la regione Sicilia.

I 2.900 vincitori entreranno in ruolo in due tranches: 1.989 nell’anno scolastico 2019-2020, i rimanenti nell'anno scolastico successivo.

Gli idonei ammessi con riserva potranno scegliere la regione e il loro posto sarà congelato fino alla pronuncia di merito del TAR.

Tra il 29 o il  30 luglio sarà pubblicata dal MIUR  la graduatoria nazionale

Dal 31 luglio al 2 agostoi candidati dovranno fare la scelta della regione dove vogliono essere nominati

Dal 5 agosto il MIUR assegnerài candidati alle regioni. Di conseguenza l'Ufficio scolastico regionale procederà  alla stipula dei contratti di lavoro e all'assegnazione della sede.

Il Direttore generale dell’USR assegni la sede nel rispetto dell’ordine di graduatoria e delle preferenze espresse dall’interessato.

L’assegnazione dei vincitori alle regioni avverrà secondo l’ordine di graduatoria ed in base alle preferenze espresse senza tener conto della legge 104

L’applicazione degli articoli 21 e 33 della legge 104 avverrà nell’assegnazione della sede di servizio ad opera del Direttore generale dell’USR

Gli uffici scolastici regionali in questi giorni provvederanno a pubblicare le sedi disponibili

La Casa Editrice Euroedizioni per la preparazione alle prove scritte del  concorso per Direttori SGA propone:

un corso di 20 lezioni on line  (Webinar), sulle materie del concorso.  L'obiettivo del corso è quello di far acquisire la tecnica di risposta:

ai quesiti a risposta aperta previsti per la prima prova scritta;

alla soluzione di un caso pratico previsto per la seconda prova scritta.

Proponiamo anche l'acquisto di due testi dal taglio teorico e pratico per affrontare le due prove scritte

Un testo di legislazione scolastica non commentato da portarsi dietro e consultare  il giorno delle prove scritte

Commentando il risultato del vertice sulle autonomie tenutosi ieri (19 luglio), in una intervista al “Messaggero”, il sottosegretario all’Istruzione Salvatore Giuliano ha dichiarato che “la scuola non sarà regionalizzata”, sulla base della risposta negativa data dal M5S alla richiesta dei governatori della Lombardia e del Veneto di far diventare gli insegnanti regionali. “Nessuno – ribadisce Giuliano - sia che si tratti di docenti, sia che si tratti di dirigenti scolastici, sia che si tratti di personale Ata, transiterà nei ruoli regionali. Il personale rimarrà tutto alle dipendenze del ministero dell’Istruzione e degli uffici scolastici periferici. E tutti saranno accomunati dal medesimo contratto collettivo nazionale di lavoro. Non ci saranno nemmeno concorsi banditi dalle singole regioni. L’articolo 12 delle bozze di intesa che conteneva le richieste di regionalizzazione da parte delle regioni è stato stralciato”.

La posizione del Presidente Conte e del M5S è stata chiara. Fanno specie le dichiarazioni rabbiose dei due presidenti di regione Zaia per il Veneto e Fontana per la Lombardia. Dichiarazioni che non possono che suscitare sospetti sul tipo di gestione che la scuola si troverebbe a vivere nel caso in cui la regionalizzazione dovesse andare a buon fine.

Zaia, punto di riferimento della Lega, ha così commentato: "Ci sentiamo presi in giro. Non da Salvini perché ha seguito con noi tutta la partita. Ma vedere un Presidente del Consiglio che presiede riunioni che producono il nulla, se non conferenze stampa, è poco rispettoso rispetto a tutti i veneti che hanno votato. Noi veneti siamo gente pratica e la misura è colma. Ho dei dubbi sul fatto cheall'interno del Consiglio dei Ministri siano tutti d'accordo su quello che si sta decidendo, per cui non comprendo tutti questi festeggiamenti che qualcuno sta facendo. Siamo cinque milioni di veneti e 150 miliardi di PIl. Ne abbiamo le tasche piene di pagare per vedere gente sprecare. La finiscano di parlare di unità nazionale, secessione dei ricchi, paesi di serie A o B. Vogliamo solo che i virtuosi siano premiati".

Sulla stessa linea il governatore Fontana: Attilio Fontana: "Mi ritengo assolutamente insoddisfatto dell'esito del vertice di oggi sull'Autonomia. Abbiamo perso un anno in chiacchiere. Aspettiamo di vedere il testo definitivo, ma se le premesse sono queste, da parte mia non ci sarà alcuna disponibilità a sottoscrivere l'intesa".

 

ACIENZA DELL'AMMINISTRAZIONE SCOLASTICA N.2/2019

Ancora una volta parliamo di immagini di minori

Editoriale di Anna Armone, Direttore responsabile

Esperta in Scienza dell’Amministrazione Scolastica

Mi capita spessissimo, per non dire sempre, durante i seminari sulla tutela della Privacy, di sentirmi dire quanto è anacronistico il tentativo di proteggere i minori attraverso un uso limitato dei loro dati, immagini comprese. Il mondo fuori non pone limiti e non vogliono limiti né i ragazzi né i loro genitori.

Eppure dallo stesso Garante vengono richiamati i rischi per la democrazia determinati dalla crescita degli Over-The-Top, che hanno acquisito poteri che assumono sempre più caratura sociale e che finiscono per concorrere col diritto che regola le relazioni tra gli Stati. I dati (propri e dei propri «amici») ceduti dai social alle app per fini di marketing politico, il cyberbullismo, le immagini dei minori vendute o violate, l’hate speech, l’oblio, le fake news, le intercettazioni e la cronaca giudiziaria, la libertà del lavoratore, il testamento biologico, la cyber-security, l’intelligence, la trasparenza, la tutela del consumatore e i big data. Sono, questi, solo alcuni aspetti del rapporto tra uomo e tecnica, la vita e la rete, diritto e potere.

Il Consiglio di Stato ha accolto la sospensiva presentata dal Ministero dell’Istruzione sull’annullamento del concorso a dirigente scolastico decretato dal Tar Lazio lo scorso 2 luglio 2019.

Il Consiglio di Stato ha stabilito che, a prescindere dal merito delle questioni devolute in appello e da ogni valutazione sull’effettiva portata invalidante dei vizi dedotti (segnatamente dei vizi riscontrati dal primo giudice), sulla base di un bilanciamento di tutti gli interessi in conflitto ed alla luce di una valutazione comparativa degli effetti scaturenti dall’esecuzione dell’appellata sentenza nelle more del giudizio di merito,con particolare riguardo all’incidenza sull’assetto organizzativo dell’amministrazione della scuola in prossimità dell’inizio del nuovo anno scolastico, deve ritenersi preminente l’interesse pubblico alla tempestiva conclusione della procedura concorsuale, anche tenuto conto della tempistica prevista per la procedura di immissione in ruolo dei candidati vincitori e per l’affidamento degli incarichi di dirigenza scolastica con decorrenza dal 1° settembre2019;

Ritenuta, per le esposte ragioni, la fondatezza dell’istanza cautelare formulata nell’appello principale (e la conseguente correlativa infondatezza dell’istanza cautelare formulata nell’appello incidentale condizionato)

Il Consiglio di Stato in sede giurisdizionale (Sezione Sesta) accoglie l’istanza cautelare proposta nell’ambito del ricorso principale per l’effetto, sospende l’esecutività della statuizione di accoglimento contenuta nella sentenza impugnata; fissa l’udienza pubblica per la discussione del ricorso nel merito al 17 ottobre 2019

Guida al Broker assicurativo nelle Istituzioni Scolastiche

a cura di Vincenzo Casella e Valentino Donà

Aggiornato al nuovo Regolamento di Contabilità Scolastica (Decreto n.129/2018)

Pagine 257, Euro 20,00

Il testo è arrichito con la modulistica che gli acquirenti possono chiedere  in formato word per adattare alle loro esigenze

Il rapporto Invalsi 2019 è alquanto impietoso con gli alunni del Meridione, in particolare Campania, Calabria e Sicilia, per le carenti competenze medie evidenziate. In particolare, la matematica si rileva essere l’ambito più deficitario.

Gli allievi coinvolti nelle prove sono stati oltre 1.100.000 nella scuola primaria (classi II e V), circa 550.000 nella scuola secondaria di primo grado (classe III), circa 1.000.000 nella scuola secondaria di secondo grado (525.000 classe II e 475.000 classe V).

Le prove di Inglese alla Primaria registrano un miglioramento nelle prove di ascolto rispetto allo scorso: l’88,3% degli allievi della V raggiunge il prescritto livello A1 del QCER nella prova di lettura e l’84% di allievi il prescritto livello A1 del QCER nella prova di ascolto.

Sia nel reading sia nel listening il Nord si afferma per l’alto livello raggiunto seguita dal Centro e con il Sud che conferma in netto ritardo.

Particolarmente significato il risultato riferito alle prove di Italiano per gli studenti del quinto anno delle superiori: hanno raggiunto livelli molto bassi in Italiano il 13% del totale.

Per Matematica e Inglese i risultati del rapporto conferma che nelle regioni del Mezzogiorno (Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna) si registra il maggior numero di studenti con livelli decisamente bassi.

Il divario Nord-Sud si fa forte per quanto riguardale prove di inglese, complessivamente inferiore rispetto alla media degli altri Paesi europei. Il 10,6% degli studenti non raggiunge il B1, cioè acquisisce un livello di competenza molto basso dopo 13 anni di scuola. In Calabria, Sicilia e Sardegna la percentuale degli allievi che raggiungono il B2 scende, rispettivamente, al 31%, al 34,8% e al 34,1%.

Il divario rispetto al dato nazionale nella percentuale di allievi con risultati molto bassi si fa più forte: gli allievi che non raggiungono il B1 sono il21,7% inCalabria, il 18,2in Sicilia, il 20%in Sardegna.

 

L’INVALSI ha pubblicato il Rapporto 2019 nel quale riferisce dei risultati delle prove. Il quadro che ne emerge, a detta anche del Ministro Bussetti alla presentazione dei dati alla Camera, evidenzia “innegabili motivi di preoccupazione” in particolare riferibile ad alcune aree del Paese: “Come ministero, siamo convinti dell’importanza della valutazione standardizzata degli apprendimenti che però si deve integrare e affiancare all’insostituibile ruolo della valutazione dei docenti. Dobbiamo portare avanti la valutazione delle attitudini mettendo al centro gli studenti e le loro potenzialità. La scuola deve formare individui autonomi e liberi, cittadini responsabili e consapevoli. Credo sia un obiettivo sul quale abbiamo lavorato. Quest’anno l’illustrazione dei risultati Invalsi presenta motivi di novità e interesse”.

Da un alto, Bussetti richiama segnali di preoccupazione che si riferiscono ad alcune aree del Sud del Paese, dall’altra rileva che “i risultati contengono anche alcune tendenze incoraggianti e spunti di immediato intervento migliorativo”.

Di rilievo appare il richiamo alla valutazione dei docenti, dei dirigenti e della scuola da integrare a alla valutazione standardizzata degli apprendimenti: “una delle priorità strategiche che ho individuato nell’Atto di Indirizzo politico per il 2019”

“Per legare un buon sistema di valutazione degli apprendimenti al miglioramento del sistema di istruzione – ha ribadito – è fondamentale coinvolgere tutta la comunità scolastica affinché si senta protagonista, in piena collaborazione con le famiglie e gli studenti. Ed è quello che stiamo facendo, con l’obiettivo di proporre eventuali regolazioni del Sistema Nazionale di Valutazione”.

Obbiettivo che la scuola deve perseguire è quello di tornare ad essere “veicolo primario affinché sia realmente possibile un ascensore sociale”. Il Ministro ha anche sottolineato che i risultati dei test Invalsi dovranno contribuire a migliorare i livelli di qualità del sistema scolastico soprattutto nelle aree che non sempre raggiungono risultati soddisfacenti. “Per far fronte al divario territoriale – ha ricordato - abbiamo stanziato 50 milioni per il contrasto alla povertà educativa, oltre 35 milioni nel Piano per la scuola digitale, 100 milioni per nuovi Laboratori all’avanguardia e per biblioteche e 20 milioni per la formazione dei docenti; infine 4 milioni per scuole situate in aree a rischio per contrastare la dispersione”.

In una intervista al “Corriere del Veneto” il Ministro Bussetti si è detto sicuro che la regionalizzazione si farà e che riuscirà a convincere i sindacati. Ha anche negato che il Movimento 5 Stelle abbia bocciato su tutta la linea tale prospettiva; quindi ha evidenziato che il modello al quale si guarda è quello del Trentino e della Valle d’Aosta: “Il modello a cui ci si ispira è quello da anni vigente in Regioni come il Trentino e laValle d’Aosta. Modello che funziona perfettamente e che, eventualmente, con qualche correttivo, può essere esportato, in base a quanto previsto dall’articolo 116 dellaCostituzione, anche in Regioni a statuto ordinario”.

Riguardo alle critiche esposte da più parti, ha tagliato corto: “Sono convinto che molte critiche hanno esclusivamente una base ideologica ma non siano state precedute da un esame attento dei testi. E poi mi verrebbe da chiedere: il modello trentino o valdostano cosa ha di rivoluzionario? E soprattutto, è un modello virtuoso? Se sì, perché dovremmo privare i cittadini di altre Regioni di un processo di elevazione degli standard qualitativi del servizio scolastico?”.

 

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale di  Luciano Lelli, Direttore Editoriale

La funzione educativa della famiglia e della scuola: uno sguardo alla storia e all’attualità

FARE L’INSEGNANTEaffronta in questo numero una tematica essenziale riguardo al funzionamento della scuola, quella del suo rapporto con la famiglia; ispezionata in una triplice ottica: le tipologie della comunicazione, come nella tradizione sono lungamente state, come attualmente in linea generale si svolgono e come in vista della maturazione personale e del successo formativo delle giovani generazioni dovrebbero esplicarsi; le forme della corresponsabilità etica che entrambe le istituzioni è adeguato esercitino, al servizio educativo di bambini e ragazzi; le modalità della cooperazione che famiglia e scuola è necessario mettano in atto, sempre per favorire al massimo il«bene-essere» umano e culturale delle persone in fase di costituzione integrale del loro “sé”. Trattasi, dunque, di approccio intenzionalmente triplice che sfocia nel proposito di comprendere sinergicamente come il rapporto tra scuola e famiglia in potenza e in atto si articola e di fornire agli operatori scolastici qualche spunto per rendere il rapporto più dinamico e produttivo.

All’esordio della ricognizione è funzionale rappresentare una convinzione molto diffusa: sia la scuola che la famiglia soffrono per l’aggressione contro e in esse di patologie varie, designate nei discorsi valutativi in argomento con la categorizzazione apprezzativa crisi. In tale stato la scuola si arrabatterebbe da decenni e forse da sempre nella sua natura di“apparato ideologico” dello Stato. Lungamente dal suo canto la famiglia è stata percepita quale fondamento solido della società: man mano però essa avrebbe oscurato i suoi connotati di pregevole connotazione, caricandosi di disagi, inadeguatezze e negatività. Non mi prefiggo d’addentrarmi nelle accennate questioni di coloritura sociologica: mi limito qui a constatare che, rispetto a tempi non troppo regrediti nel passato, sia l’una che l’altra istituzione sono notevolmente cambiate, nel loro essere ontologico e nelle concrete manifestazioni di sé, non sempre e non necessariamente transitando dal meglio al peggio, anzi, anche presentando innovazioni comportamentali decisamente rilevanti per pregevolezza. Conseguentemente è mutata pure la relazione funzionale tra scuola e famiglia, la quale non è costituita solo dai fenomeni sui quali i mezzi di comunicazione di massa voluttuosamente si diffondono sul piano informativo, di aggressione anche fisica di esponenti familiari a docenti e dirigenti, ma anche da intrecci apprezzabili assai variegati.

In questa sorta di introduzione generale alla problematica, mi attengo tatticamente alla accennata tipologia triplice di esplicazione del rapporto tra famiglia e scuola. Avvio, quindi, la rapida osservazione dicendo innanzi tutto della comunicazione.

Lungamente in passato tra l’istituzione naturale (famiglia) e quella culturale (scuola) non si è data sostanzialmente effettiva comunicazione. La scuola operava sulla base dei suoi criteri pedagogici costitutivi (notevolmente persistenti nei suoi assunti fondativi) e manifestava un cospicuo disinteresse per le esperienze esistenziali extrascolastiche dei soggetti affidati alle sue cure educative. La famiglia era destinataria di periodiche informazioni sugli apprendimenti e sul comportamento dell’allievo di sua pertinenza, in colloqui ai quali un suo esponente si recava in spirito di sudditanza, incline a solidarizzare con gli insegnanti soprattutto se il giudizio ricevuto dagli stessi in merito allo specifico allievo non era apprezzativo, anche con assicurazione di duri interventi repressivi.

Sia per emersi convincimenti nella ricerca pedagogica e nelle prassi sull’importanza formativa dell’extra scuola nella configurazione degli apprendimenti e del comportamento scolastici, sia per rilevanti innovazioni normative introdotte (in particolare il DPR 416/1974 sulla compartecipazione anche dei genitori degli alunni alla gestione della scuola), sia per la rivoluzione tecnologica che sta facilitando al massimo le opportunità di comunicazione (con strumenti potenti ed economici quali i telefoni cellulari, la posta elettronica, dispositivi telematici quali WhatsApp) la comunicazione tra famiglia e scuola è stata ed è tuttora destinataria di cambiamenti estesi e profondi.

Personalmente inclino a ritenere che gli apporti dei mutamenti menzionati abbiano connotazione prevalentemente positiva, anche se non sono rare le espressioni di disagio e le manifestazioni di insofferenza di insegnanti oberati da eccesso di intrusione delle famiglie nella gestione dei processi formativi di loro stretta pertinenza e certamente censurabili le sovrapposizioni violente di familiari (casi clamorosi ma quantitativamente minimali) dissenzienti riguardo posizioni, scelte e valutazioni assunte dalle scuole.

Comunque, le emersioni di patologie relazionali rafforzano la convinzione che è adesso urgente la rivitalizzazione del Patto di corresponsabilità, con precisa puntualizzazione, anche per quanto concerne le tipologie della comunicazione, di ciò che attiene alla scuola e di quello che la famiglia può e anche deve fare. Se, infatti, le due istituzioni si sovrappongono o arrivano a invadere il territorio operativo di ciascuna peculiare, l’effetto non può non essere che confusione, incapacità di ascolto e comprensione, degrado della parola in chiacchiera.

Passo ora a una delineazione, sempre sommaria e introduttiva, della seconda valenza funzionale inerente al rapporto tra famiglia e scuola e concernente gli ambiti di responsabilità peculiari dell’una e dell’altra. È vexata quaestio se nella formazione delle giovani generazioni il primato, cioè a dire nel discorso qui intrapreso la responsabilità primaria, sia da riconoscere alla famiglia o alla scuola. Attualmente è condivisa, e con tutta probabilità concettualmente e operativamente efficace e produttiva, l’idea di un sostanziale equilibrio: essenziale è la funzione della famiglia per quanto concerne l’educazione complessiva, il progetto di vita, le scelte etiche ed esistenziali. D’altro canto di pari rilievo è il ruolo della scuola nella gestione dell’istruzione degli allievi affidati alle sue cure, soprattutto per quanto concerne contenuti, obiettivi, perseguimento delle competenze, metodi e opzioni didattiche. Ovviamente non sostengo qui che la famiglia non debba mettere bocca in argomento, come succedeva in epoche trascorse, probabilmente in situazioni meno stressanti e problematiche per i docenti: però, la scuola non deve essere troppo assillata dalle pretese e dai rilievi critici della famiglia, la quale in modalità adeguata esercita il proprio impegno educativo fidandosi dell’attitudine professionale, della capacità tecnica, della disponibilità all’attenzione e alla cura, della propensione alla continua qualificazione della propria azione delle comunità di docenti che in ogni scuola co-agiscono.

Consegue, per implicazione etica, che, anche al fine di prevenire l’insorgenza di conflitti nocivi per tutti (allievi, scuole, famiglie), le singole scuole e il sistema scolastico nazionale complessivo intensamente debbono operare per mantenere e anzi implementare la propria adeguatezza professionale, in termini di cultura, specializzazione metodologica e didattica, apertura alle esigenze formative delle persone affidate alle loro cure, ottemperanza al diritto dei giovani di fruire di prestazioni di insegnamento sempre di decorosa consistenza ed anzi tendenzialmente ottimali.

Non è certamente agevole una adeguazione all’impegno in fugaci termini descritto senza ombre pertinente: anche per il fastidioso motivo che, ormai da qualche decennio e come non avveniva con pari insistenza in passato, implacabilmente e senza sostanziali cambiamenti di orientamento, sulla scuola si riversano gli strali critici di una molteplicità di opinion makers, secondo i quali sempre la scuola è in crisi, si arrabatta convulsamente in un groviglio di problemi che non riesce ad affrontare e tanto meno a risolvere, non è più capace di esercitare con perspicua professionalità la propria funzione istituzionale e fornisce, perciò, agli utenti un servizio di scarsa apprezzabilità.

Ecco, anche a contrasto di siffatta tenacissima opinione negativa e pure denigratoria, famiglia e scuola dovrebbero con più stretti vincoli allearsi nell’allusa rigenerazione delPatto di corresponsabilità, appunto per evidenziare, anche con la vivezza e l’efficacia della loro connessione funzionale che, pur nella consapevolezza della difficoltà degli impegni ai quali far fronte, la capacità di educazione e istruzione di entrambe le componenti non è così deficitaria come gli orientatori delle opinioni collettive vorrebbero far credere.

Dicoda questo punto della terza specificità in cui in questo numero di FARE L’INSEGNANTE è stata articolata l’indagine sulle relazioni funzionali tra famiglia e scuola, la cooperazione. Ribadisco che le tre prospettive d’approccio sono sinergiche: nel senso che una pertinente gestione della comunicazione agevola la consapevolezza e le pratiche efficaci della corresponsabilità, la quale è auspicabile che produca forme innovative e autenticamente formative di cooperazione. È questo per molti versi l’aspetto più delicato e problematico: per la ragione che - come ho en passant sopra annotato - incombe il rischio della sovrapposizione, della confusione dei ruoli pertinenti di ciascuna delle due istituzioni sul rapporto tra le quali qui rifletto.

Ciò ulteriormente evidenziato, nulla esclude, anzi tutto auspica che famiglia e scuola operino d’intesa, anche nella pratica delle attività e delle esperienze didattiche. Mi diffondo un poco in siffatta scansione dell’indagine.

La ricerca pedagogica da ormai lungo tempo sostiene che l’extrascuola costituisce per scolari e studenti ambiente di apprendimento, anzi, pluralità di ambienti di apprendimento, classificabili, secondo una nota categorizzazione degli stessi, quali non formali e informali. In essi, certamente dal punto di vista quantitativo, si svolge la maggior parte delle esperienze esistenziali e in senso lato educative di bambini e ragazzi. Acquisita esplicita consapevolezza di ciò, la scuola è uscita dai suoi tradizionali confini topografici (edificio complessivo, aule e immediate pertinenze) inducendo gli allievi ad esplorare il proprio ambiente di vita con i suoi strumenti interpretativi, nell’ottica di una forte risalto formativo di tali esperienze.

Essa però, per contingenze facilmente intuibili, può riservare a tale estensione soltanto una quota parziale del suo impegno e del suo tempo di attività. Ad adeguata implementazione, è altamente positivo che intervenga la famiglia, con viaggi, visite a musei, pinacoteche e altre opportunità culturali, anche con qualificazione in declinazione educativa delle singole e quotidiane esperienze esistenziali che bambini e ragazzi compiono. A ulteriore valorizzazione di siffatte caratterizzazioni dell’extrascuola, è pertinente che la scuola costantemente intervenga, trattandole come «saperi caldi», integrativi dei «saperi freddi», mediati dalle discipline, che sono il suo tradizionale campo di attività. In siffatta esplicazione ideale della cooperazione, dunque, accade che la famiglia costruisce ed amplia le esperienze esistenziali di bambini e ragazzi e la scuola ne fa oggetto di riflessione critica, di approfondimento e sistematizzazione cognitivi, così traducendole in occasioni fondative della maturazione culturale che ciascun allievo è indispensabile persegua.

La cooperazione tra famiglia e scuola è resa nei tempi correnti indispensabile e primaria, per l’avvento in scena sempre più imponente delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Tale presenza di grande rilevanza formativa, come diffusamente si sa, implica la disponibilità a scuola di svariati dispositivi informatici e telematici, che, per motivi di natura finanziaria, essa non può sempre acquisire per tutti gli allievi. Promana da tale circostanza la assai pubblicizzata metodologia BYOD (bringyourowndevice -porta il tuo dispositivo personale), consistente appunto nella richiesta che le famiglie dotino gli allievi delle attrezzature elettroniche funzionali all’implementazione della didattica.

In larga misura derivazione della ancora in corso rivoluzione digitale si può considerare una metodologia di sempre più ampia diffusione a livello internazionale, la cosiddetta Flippedclassroom (argomento in questo numero della rivista di una specifica presentazione ad opera dello scrivente). Senza particolare insistenza, qui, nell’esplicitazione dei tratti costitutivi di detta metodologia didattica, evidenzio comunque che essa muta profondamente la relazione cooperativa tra famiglia e scuola. Nella tradizione, infatti, la famiglia in merito allo svolgimento domestico dei cosiddetti compiti aveva (in realtà tuttora ha) una mera funzione sussidiaria, di stimolazione e controllo, in non pochi casi di intervento diretto nello svolgimento delle consegne addossate agli alunni.

Nell’ambito della gestione integrale o parziale della Flippedclassroom, la funzione cooperativa della famiglia muta notevolmente: non più tenuta a mera vigilanza o inappropriato intervento sostitutivo bensì sollecitata appunto a cooperare: nella messa a disposizione delle indispensabili attrezzature elettroniche, nella acquisizione primaria da parte di bambini e ragazzi delle nozioni e delle informazioni che la scuola, mutata anche grazie a tale riqualificazione della ruolo della famiglia la propria tipologia di azione formativa, procede sinergicamente a precisare, approfondire, collegare, tradurre in conoscenze e competenze solide e non volatili nel patrimonio conoscitivo degli allievi. X

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