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AUGURI AL NEO MINISTRO DELL'ISTRUZIONE DOTT. FIORAMONTI. 

 Nel ricordare con l'occasione, che i DSGA ff sono i direttori incaricati di cui fino ad ora si è e si sta servendo il Miur per l'esercizio della funzione medesima, si ribadisce che la categoria è normata con decretazioni e disposizioni qualificate come lex specialis (si rimanda al D.lgs. 165/01 e successive decretazioni nonché all'emendamento autorizzativo sulla legge di bilancio 2018) che  fino ad ora sono state disattesi volutamente (dai funzionari? dal decisore politico?).  

I DSGA ff stanno ancora aspettando di essere riconosciuti nel ruolo esercitato perché la legge di comparto lo stabilisce e perché dopo 36 mesi di servizio anche la recente sentenza della Corte Europea lo riconosce. Siamo personale di ruolo interno all'amministrazione con nomina a T.D. reiterata negli anni e che la suddetta amministrazione  avrebbe dovuto confermare attraverso mobilità verticale.   Il Miur, d'altra parte non ha mai redatto né un regolamento di attuazione della direttiva europea né ha mai provveduto a regolarizzare le posizioni dei lavoratori con mobilità verticale. Adesso la sentenza della Corte è divenuta  ordinatoria e  stabilisce  che  i contratti di lavoro a T.D. che superano  i 36 mesi  devono essere convalidati con  le relative posizioni in ruolo.    

Si è cercato con ogni mezzo in questi ultimi tempi  di mettere da parte i DSGAff e di dimenticarli attuando un concorso ordinario aperto a tutti che non ha rispettato il doppio canale di assunzione: interno con percorso riservato e ordinario per soli esterni. Ciò nonostante la categoria ha prontamente resistito, ha partecipato alla preselettiva imposta dall'amministrazione uscente e molti noi (facenti funzioni altamente qualificati) sono rimasti fuori dall'accesso al concorso. Tutto ciò ha sviluppato una ignominiosa discriminazione che ha alimentato un'accesa contestazione per la lesione dei diritti legittimi  tanto è vero che con l'inserimento dell'emendamento, dell'on. Pittoni, Presidente della VII comm. Cultura del Senato, che richiama la normativa di comparto, nel decreto Salvaprecari,  presentato lo scorso 6 agosto al CdM, si sarebbe potuto ovviare autorizzando un percorso riservato per stabilizzare i dipendenti che da oltre 36 mesi hanno esercitato la funzione.  Peccato che le promesse non sono state mantenute e la categoria è rimasta nel nulla di fatto pur esercitando ancora la funzione con nomina a T. D. del

Dirigente Scolastico o dell'ambito territoriale. 

  Il nuovo ministro, pertanto, dovrebbe  attenersi alle disposizioni e attraverso decretazione autorizzare il percorso riservato agli interni che stabilizzi i lavoratori che stanno esercitando la funzione. Ci si augura che il Movimento 5 Stelle sia il partito che con onestà rispetti le leggi e la categoria dei lavoratori ingiustamente vessati i quali sono , anche loro, parte  del precariato storico della scuola.

  Il Presidente del Consiglio dei Ministri, prof. Conte, è stato più volte informato della questione e con l'intesa unitaria del 24 aprile scorso, che lui stesso ha firmato, sono stati presi precisi impegni per la stabilizzazione dei Dsgaff. Si resta pertanto in attesa delle dovute disposizioni autorizzative per la stabilizzazione nei ruoli dei lavoratori che meritoriamente con onestà e dedizione stanno continuando a servire lo Stato.  Buon lavoro  Ministro e grazie per la cortese attenzione offerta.

 Anna Picardi

Maria Catena Fazio

Angelo La Torre

Barbara Magistri

Amelia Sparavigna

 Paola Danti

Umberto Schiavone

Il 12 settembre 2019 il MIUR ha fatto un accordo con le organizzazioni sindacali per tamponare è cercare di porre rimedio all'incredibile situazione di disfunzione che esiste negli uffici di segreteria  causa l'esistenza di 2907 posti vacanti non coperti con Direttori titolari.

E' del tutto evidenze l'incuria dell'amministrazione nell'apprestare per tempo la copertura dei posti. oggi si ricorre a dei rimedi che non possono soddisfare a pieno il funzionamento degli uffici di segreteria. Vengono preposti aspiranti facenti funzioni da ogni parte privi di qualsiasi esperienza, pur di coprire i posti. E' avvilente questo modo di gestire l'amministrazione. E' avvilente anche per la figura del Direttore SGA.

L'accordo raggiunto ha fornito le seguenti indicazioni per coprire in qualche modo i posti vacanti.

Per gli anni scolastici 2019/20, 2020/21 e 2021/22, si può procedere alla copertura dei posti con le procedure straordinarie indicate in ordine di priorità. Questo previa pubblicazione di avviso di disponibilità sul sito deIl’USR:

Le procedure nello specifico sono le seguenti:

  • In base ai criteri e alla procedura di cui all’art. 14, del CCNI del 12.6.2019. Mediante provvedimento di utilizzazione di personale appartenente al profilo professionale di assistente amministrativo di altra provincia dello stesso USR o, in subordine, di altro USR;
  • O mediante affidamento in reggenza di posti di DSGA di istituzioni scolastiche a DSGA di ruolo in servizio nelle scuole viciniori, secondo la normativa vigente;
  • E mediante conferimento di incarico ad assistenti amministrativi immessi in ruolo a decorrere dall’a.s. 2019-20. Che dichiarino la disponibilità ad accettare l’incarico di DSGA su uno dei posti disponibili, il cui servizio è valido ai fini del periodo di prova qualora non già terminato;
  • Mediante conferimento di incarico ad assistenti amministrativi non di ruolo che dichiarino la disponibilità ad accettare l’incarico di DSGA su uno dei posti disponibili;
  • E infine mediante conferimento di incarico con contratto a tempo determinato di DSGA ai candidati inseriti nelle graduatorie di istituto del profilo di assistente amministrativo, nel rispetto della posizione occupata dai medesimi all’interno delle stesse. E a condizione che siano in possesso del titolo di studio previsto dalla Tabella B allegata al CCNL comparto scuola del 29.11.2007 (laurea specialistica in giurisprudenza; in scienze politiche sociali e amministrative; in economia e commercio o titoli equipollenti), che si siano dichiarati disponibili.
  • In allegato l'accordo sindacale

Il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione ha espresso parere negativo all'unanimità alla sperimentazione nell'anno scolastico appena iniziato (2019-2020) dello studio obbligatorio dell'Educazione civica. Pertanto, la legge che introduce questo insegnamento (Legge 92/2019) entrerà in vigore nell'anno scolastico 2020/2021.

Tale passaggio in realtà era già in parte preannunciato dalla ristrettezza dei tempi dell’iter legislativo della legge rispetto all’inizio dell’anno scolastico; tanto che lo stesso (ex-) ministro Bussetti era intervenuto rettificando la data di entrata in vigore della Legge (spostandola al 5 settembre), in modo da permettere alle scuole di prepararsi efficacemente. Un altro aspetto che può essere ritenuto “prognostico” dell’esito negativo dell’organo consultivo è rappresentato dal riconoscimento, nello stesso schema di decreto, del carattere “sperimentale” per l’anno 2019/2020.

Tuttavia tale intervento si è dimostrato insufficiente secondo il CSPI, che ha reso un parere  (di natura non vincolante ma obbligatoria)  dove ha sottolineato come sia indiscutibile che <<la legge decorerrerà a partire dal prossimo anno scolastico 2020/2021>>. Le principali problematiche sollevate dal CSPI sono la “imprecisa” individuazione della platea di istituzioni scolastiche coinvolte, così come l’assenza di riferimenti alle modalità di adesione. Inoltre, in luogo del carattere sperimentale per l’anno in corso previsto, il CSPI ha evidenziato l’assenza di un termine definito per tale fase transitoria, e al tempo stesso ha considerato come non chiaramente indicati gli obiettivi dell’insegnamento così come le finalità e i risultati previsti.

DIRIGERE LA SCUOLA N.9/2019

Invalsi: questione che affascina e divide

Editoriale di Vittorio Venuti

In finale d’anno scolastico un argomento che ha calamitato l’attenzione degli organi di stampa e dei media in generale è stato il Rapporto Invalsi 2019. Ancora una volta abbiamo avuto modo di constatare che, quando si questiona sulla scuola, sono tutti bravi a parlare, dai politici ai sindacalisti, dai filosofi agli esperti d’altro, dagli opinionisti più o meno improvvisati al passante di lì per caso. Sull’esito delle prove Invalsi si è detto di tutto, da pareri di buon senso ed analisi accurate a valutazioni sommarie e tendenziose, cosicché gli stessi sono stati utilizzati per rimarcare le esigenze di un sistema d’istruzione che necessita di più cura ed attenzione oppure come alibi per evidenziare etichette contro o pro studenti ed insegnanti.

Quel che ne emerge è una carente informazione sulla finalità delle prove, questo al di là di come le prove siano, di anno in anno, pensate, elaborate e proposte. Alla fine, si guarda ai numeri, alle differenze di prestazione tra le diverse aree regionali ancora pensando l’Italia divisa in tre macroregioni inopinatamente contrapposte a partire dall’Unità d’Italia.

DIRIGERE LA SCUOLA n.8/2019

Concorso dirigenti scolastici:si va avanti! ... con riserva

Editoriale  di Vittorio Venuti

Infine è arrivata la salomonica decisione del Consiglio di Stato: il concorso dei dirigenti va a conclusione e ogni decisione in merito ai ricorsi, che avevano portato il TAR Lazio a sentenziarne l’annullamento, si sposta ad ottobre, dopo che i vincitori saranno stati nominati e si saranno insediati, rimediando, in tal modo, al costume delle reggenze, ormai pervenuto ad una consistenza numerica intollerabile ed umiliante per l’intero sistema scolastico.

Con la decisione del CdS non si chiude la partita, la si rinvia soltanto perché la scuola non abbia a trovarsi impedita a riprendere il proprio corso con l’avvio del nuovo anno scolastico. In tal modo si sospende la sentenza di annullamento pronunciata dal TAR Lazio e, contemporaneamente si sospende ogni pronunciamento in merito ai ricorsi che l’hanno prodotta. Significa che si è “preferito”tutelare la scuola per evitarle di precipitare nel delirio organizzativo proprio in chiusura di una procedura concorsuale, che passerà alla storia per la massiccia quantità di ricorsi di cui è stata fatta segno fin dal primo momento e che ha visto un proliferare di contestazioni in tutte le fasi di svolgimento. Contestazioni, peraltro, quasi mai campate per aria, così tanti sono stati i punti critici della procedura, le falle, le incoerenze e i molti casi di ottusa conduzione nei momenti di svolgimento delle prove.

Si comunica che  EUROEDIZIONI Torino e il CIDI di Bologna  organizzano un  Convegno a Rimini  per le giornate del  19 e 20 ottobre presso Hotel Continental  destinato non solo ai Dirigenti scolastici di nuova assunzione, ma si possono iscrivere anche gli aspiranti idonei in graduatoria in attesa di nomina, nonché i dirigenti già in servizio.

Il seminario ha carattere laboratoriale, affronta la soluzione dei casi proposti sulle principali funzioni che investono la professione del dirigente.

Formatori: Paolo Landri, Anna Armone, Ivana Summa, Gianluca Dradi, Rocco Callà, Marsa Bassani, Maria Rosaria Tosiani

In allegato l'intero programma del seminario e il modulo di adesione da restituire entro il 21 settembre 2019

DIRIGERE LA SCUOLA n.7/2019

Ancora episodi di violenza nella scuola dell’infanzia

Editoriale di Vittorio Venuti

In coda all’anno scolastico, si è avuta notizia, ancora, di altre malefatte di maestre della Scuola dell’Infanzia sui bambini loro affidati. Al solito, le telecamere testimoniano strattonamenti, spintoni, minacce, aggressioni verbali, e ancora i mezzi d’informazione hanno battuto la grancassa dando il via libera a commenti, discussioni, processi sommari e, a gran voce, si torna ad invocare le telecamere in tutte le classi di ogni ordine di scuola per mettere sotto controllo un po’ tutti.

Il MIUR nell'informativa ai sindacati ha comunicato che i candidati idonei alla procedura concorsuale  sono in totale 3.420, dei quali 94 con riserva; di questi saranno dichiarati vincitori i primi 2.900.

Restano fuori dalla nomina, benchè  abbiano superato le prove del concorso 520 candidati!

Il MIUR ha richiesto l’autorizzazione all’immissione in ruolo di 2.117 per tutti i posti vacanti e disponibili, così suddivisi: 1.982 dalla graduatoria del concorso, 7 per il Friuli di lingua slovena, 39 per gli idonei della procedura concorsuale di cui al DDG del 13 luglio 2011 della regione Campania, 67 per dirigenti scolastici che hanno presentato richieste di trattenimento in servizio ai sensi dell’art. 1 comma 257 della L. 208/2015 accolte dagli USR, 1 dirigente scolastico che ha presentato richiesta di riammissione in servizio accolta dal Direttore dell’USR, 21 soggetti in esecuzione di provvedimenti giurisdizionali che riguardano la regione Sicilia.

I 2.900 vincitori entreranno in ruolo in due tranches: 1.989 nell’anno scolastico 2019-2020, i rimanenti nell'anno scolastico successivo.

Gli idonei ammessi con riserva potranno scegliere la regione e il loro posto sarà congelato fino alla pronuncia di merito del TAR.

Tra il 29 o il  30 luglio sarà pubblicata dal MIUR  la graduatoria nazionale

Dal 31 luglio al 2 agostoi candidati dovranno fare la scelta della regione dove vogliono essere nominati

Dal 5 agosto il MIUR assegnerài candidati alle regioni. Di conseguenza l'Ufficio scolastico regionale procederà  alla stipula dei contratti di lavoro e all'assegnazione della sede.

Il Direttore generale dell’USR assegni la sede nel rispetto dell’ordine di graduatoria e delle preferenze espresse dall’interessato.

L’assegnazione dei vincitori alle regioni avverrà secondo l’ordine di graduatoria ed in base alle preferenze espresse senza tener conto della legge 104

L’applicazione degli articoli 21 e 33 della legge 104 avverrà nell’assegnazione della sede di servizio ad opera del Direttore generale dell’USR

Gli uffici scolastici regionali in questi giorni provvederanno a pubblicare le sedi disponibili

La Casa Editrice Euroedizioni per la preparazione alle prove scritte del  concorso per Direttori SGA propone:

un corso di 20 lezioni on line  (Webinar), sulle materie del concorso.  L'obiettivo del corso è quello di far acquisire la tecnica di risposta:

ai quesiti a risposta aperta previsti per la prima prova scritta;

alla soluzione di un caso pratico previsto per la seconda prova scritta.

Proponiamo anche l'acquisto di due testi dal taglio teorico e pratico per affrontare le due prove scritte

Un testo di legislazione scolastica non commentato da portarsi dietro e consultare  il giorno delle prove scritte

Commentando il risultato del vertice sulle autonomie tenutosi ieri (19 luglio), in una intervista al “Messaggero”, il sottosegretario all’Istruzione Salvatore Giuliano ha dichiarato che “la scuola non sarà regionalizzata”, sulla base della risposta negativa data dal M5S alla richiesta dei governatori della Lombardia e del Veneto di far diventare gli insegnanti regionali. “Nessuno – ribadisce Giuliano - sia che si tratti di docenti, sia che si tratti di dirigenti scolastici, sia che si tratti di personale Ata, transiterà nei ruoli regionali. Il personale rimarrà tutto alle dipendenze del ministero dell’Istruzione e degli uffici scolastici periferici. E tutti saranno accomunati dal medesimo contratto collettivo nazionale di lavoro. Non ci saranno nemmeno concorsi banditi dalle singole regioni. L’articolo 12 delle bozze di intesa che conteneva le richieste di regionalizzazione da parte delle regioni è stato stralciato”.

La posizione del Presidente Conte e del M5S è stata chiara. Fanno specie le dichiarazioni rabbiose dei due presidenti di regione Zaia per il Veneto e Fontana per la Lombardia. Dichiarazioni che non possono che suscitare sospetti sul tipo di gestione che la scuola si troverebbe a vivere nel caso in cui la regionalizzazione dovesse andare a buon fine.

Zaia, punto di riferimento della Lega, ha così commentato: "Ci sentiamo presi in giro. Non da Salvini perché ha seguito con noi tutta la partita. Ma vedere un Presidente del Consiglio che presiede riunioni che producono il nulla, se non conferenze stampa, è poco rispettoso rispetto a tutti i veneti che hanno votato. Noi veneti siamo gente pratica e la misura è colma. Ho dei dubbi sul fatto cheall'interno del Consiglio dei Ministri siano tutti d'accordo su quello che si sta decidendo, per cui non comprendo tutti questi festeggiamenti che qualcuno sta facendo. Siamo cinque milioni di veneti e 150 miliardi di PIl. Ne abbiamo le tasche piene di pagare per vedere gente sprecare. La finiscano di parlare di unità nazionale, secessione dei ricchi, paesi di serie A o B. Vogliamo solo che i virtuosi siano premiati".

Sulla stessa linea il governatore Fontana: Attilio Fontana: "Mi ritengo assolutamente insoddisfatto dell'esito del vertice di oggi sull'Autonomia. Abbiamo perso un anno in chiacchiere. Aspettiamo di vedere il testo definitivo, ma se le premesse sono queste, da parte mia non ci sarà alcuna disponibilità a sottoscrivere l'intesa".

 

FARE L'insegnante n.3/2018 -2019

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Il team teaching: dimensione razionale e dimensione emozionale

Editoriale di Ivana Summa

La storia della dimensione gruppale della funzione docente ha inizio con i decreti delegati del 1974 che, come è noto, istituiscono il Collegio dei docenti e i Consigli di classe, interclasse e intersezione. È una innovazione straordinaria che si spiega se si considera attentamente il clima culturale, sociale e politico dell’epoca. Oggi, dopo più di quarant’anni, ne conosciamo gli esiti, anche alla luce dell’attribuzione dell’autonomia agli istituti scolastici e, ovviamente, ciò che si è concretizzato a partire dal dettato normativo è di fatti qualcosa di molto diverso da ciò che prevedeva il legislatore. Infatti, oggi ci troviamo ancora di fronte ad un docente dal ruolo forte, unico diretto responsabile dell’azione formativa della scuola, interprete di una libertà di insegnamento che può essere fatta oggetto di contestazione soltanto quando si manifesta con modalità riconducibili alla patologia e/o alla estemporaneità.

Eppure la collegialità rappresenta ancora una pietra miliare in quanto rompe il solipsismo del lavoro di insegnamento e la balcanizzazione dell’offerta formativa di una determinata scuola che, di fatti, dipendeva dal singolo docente. Da allora non sono mancati i tentativi di far lavorare insieme, in forme di co-teaching, i docenti soprattutto per la graduale introduzione della presenza di più insegnanti come contitolari delle classi: la dotazione organica aggiuntiva, il tempo pieno e i moduli nella scuola primaria, gli insegnanti di sostegno, le codocenze e le aree di progetto nell’istruzione secondaria, tanto per fare alcuni esempi.

Il decreto legislativo n.59/2004, attuativo della riforma del sistema scolastico di cui alla Legge 53 del 2003, introduce, anche nella parte degli allegati contenenti le Indicazioni nazionali, compiti nuovi per la funzione docente attribuendo ad unico docente per classe il “coordinamento delle attività didattiche ed educative” che, insieme all’“assistenza tutoriale a ciascun alunno” e “al rapporto con le famiglie” costituisce un vero e proprio tentativo di dare unitarietà educativa e didattica almeno a livello di singola classe. Sappiamo che tutto ciò non è stato mai realizzato e, dunque, le nostre scuole oggi presentano una schisi molto forte tra ciò che viene rappresentato nei documenti formali della singola scuola -PTOF, RAV, PDM- e ciò che viene concretamente agito nelle singole classi.

Concludiamo questo sintetico quadro normativo con la legge 107/2015 che, al comma 3 dell’articolo 1, prevede, per la comunità scolastica “lo sviluppo del metodo cooperativo, nel rispetto della libertà di insegnamento, la collaborazione e la progettazione”, per la realizzazione del curricolo della scuola.

Il co-teaching, insomma, non ha mai preso piedi concretamente anche se è fondamentale per la piena realizzazione del curricolo di scuola anche se, in questi ultimi anni - grazie alla realizzazione di progetti di ampliamento formativo, di potenziamento, di recupero e, in ogni caso, al di fuori e/o a latere dell’insegnamento disciplinare - l’organico dell’autonomia sta rendendo possibile la co-progettazione e il co-insegnamento (specie tra insegnanti di sostegno e insegnanti di classe) che, come afferma Emanuela Cren, insieme alla co-valutazione rappresentano tre passaggi fondamentali.

Ma non si tratta soltanto di attenersi ad una procedura perché, in realtà, il co-teaching funziona se le discipline non vengono considerate come gabbie necessarie dalle quali ogni tanto si può uscire per respirare un’aria diversa. Il contributo di Anna Alemanno si colloca proprio in questo ambito di discorso con l’intento di farci comprendere che uscire dalle discipline non è un lusso, bensì una necessità specie per alcune attività che, per loro stessa natura, hanno bisogno di incontri tra conoscenze diverse.

Anche il saggio di Loredana De Simone va in questa direzione nell’ambito del corso denominato Cambridge, che è un percorso di studi, integrato e potenziato da discipline svolte secondo la metodologia Clil, le cui competenze sono certificate con esami a livello internazionale, nel corso dei cinque anni liceali. Tra queste, il Global Perspectives è un percorso di apprendimento che persegue lo sviluppo di competenze trasversali che si innestano con Cittadinanza e Costituzione e, in linea con gli obiettivi previsti dall’Agenda 2030, promuove l’educazione alla legalità, all’equità e allo sviluppo sostenibile del Pianeta.

È in questa prospettiva che, in questa scuola, vengono co-progettati moduli di apprendimento centrati sullo sviluppo di competenze propedeutiche a tutte le discipline, necessarie per promuovere una cittadinanza attiva. Sono competenze che ogni docente persegue non soltanto attraverso le singole discipline, ma che si realizzano pienamente attraverso il rapporto dialogante tra di esse, in una visione reticolare di sapere che consente di maturare le cosiddette life skills.

Infine, citiamo il contributo di Marco Pellizzoni e Stefania Borra che, partendo dalle Linee Guida degli Istituti professionali, propongono azioni didattiche di team focalizzandosi sul profilo dello studente in uscita e su un insegnamento di tipo laboratoriale.

Da questi contributi e dagli altri che presentiamo in questo numero della rivista si trae più di una riflessione volta a mettere in luce alcuni aspetti che andrebbero affrontati con particolare cura e che hanno in comune il fatto che non si invocano interventi normativi nuovi né la cancellazione di quelle passate, ma si riferiscono a ciò che si può già fare con i dispositivi normativi e con le risorse a disposizione.

Innanzitutto ci preme mettere in evidenza che un gruppo di lavoro - e tale è un team docente che intende lavorare insieme - quando si muove all’interno di un contesto organizzativo più generale che ne fissa scopi, contenuti e ruoli, è molto diverso da un gruppo che nasce per portare a termine un compito comune liberamente identificato e deve essere preparato ad affrontare alcune dinamiche che inevitabilmente si presentano.

Un team di professionisti che, peraltro, si autocoordinano, per poter operare con efficacia deve garantire relazioni non conflittuali tra i membri, altrimenti le energie dei partecipanti saranno sprecate. Per evitare ciò è necessario che a ciascun membro del gruppo siano garantiti adeguate ricompense e un sostegno esterno all’ambiente di lavoro, che vada nella direzione della valorizzazione e gratificazione di tutti i suoi membri secondo una logica di valorizzazione delle singole competenze e di redistribuzione equilibrata del “potere”. Il “merito” istituito dalla L. 107/2015 va proprio in questa direzione anche se quasi sempre è stato utilizzato con modalità molto diverse.

Il gruppo efficace è quello in cui i membri si sentono in continua interdipendenza, manifestando coesione rispetto alle modalità interattive e identità rispetto al compito, e tutto ciò si concretizza più facilmente quando la leadership e il potere di influenzamento sono ben distribuiti tra i membri e, comunque, distribuiti dagli stessi membri. In questa prospettiva, la formazione in servizio (ma, in prospettiva, anche quella iniziale!) dei docenti dovrà riguardare, in primo luogo, la capacità di conciliare soggettività e pluralità del proprio agire professionale, creando spirito di appartenenza nel lavorare intorno ad un progetto comune. A nostro avviso, i consigli di classe dovrebbero essere costituiti dal dirigente scolastico secondo le prospettive di un gruppo di lavoro o, come si suol dire, di unteam task oriented. Ovviamente il dirigente scolastico dovrebbe avere competenze organizzative di formazione di gruppi efficaci e di gestione degli stessi, considerato che il coordinamento è una delle attribuzioni forti che caratterizzano la funzione dirigenziale. Ciò significa che, in passato, il dirigente scolastico abbia già sperimentato più volte e in prima persona situazioni reali di lavoro di gruppo all’interno di una scuola, ma anche situazioni gruppali laboratoriali, collocate all’interno di un percorso formativo mirato su questo aspetto. Ma anche il gruppo docente, per funzionare come team working, dovrà essere formato per poter operare con efficacia; in caso contrario, infatti, diventa un raggruppamento casuale di insegnanti che, pur operando con gli stessi alunni, continuano a mantenere le “giuste distanze” tra le discipline che, a seconda delle ore curriculari, assegnano un diverso potere agli insegnanti.

Dobbiamo, infatti, tenere ben presente che i gruppi di lavoro hanno una dimensione di vita razionale ed una emozionale. La prima è rappresentata dalla struttura formale del gruppo regolata da obiettivi, regole e metodi, ruoli e processi di lavoro; la seconda si configura come unastruttura informale, fatta di conflitti, di alleanze e coalizioni, di leadership, di fantasie emotive e sentimenti, di bisogni di potere e di espressività.

Tutte le ricerche volte ad individuare le variabili fondamentali per il successo di un gruppo di lavoro concordano nell’affermare che la produttività deriva dall’interazione positiva tra due variabili: la coesione e l’orientamento al risultato. La coesione è la risultante di un rapporto fra i membri, basato sulla fiducia, la stima reciproca, l’accettazione delle differenze. L’indicatore principale è un clima caldo, positivo, amichevole, in cui si respira benessere che si trasferisce nella motivazione e affezione al lavoro di gruppo e nella possibilità, per ogni membro, di soddisfare il proprio bisogno di contribuzione. L’orientamento al risultato, invece, è l’atteggiamento finalizzato alla produzione di azioni concentrate sul compito attribuito. Per raggiungere risultati positivi i membri del gruppo utilizzano tutta la propria esperienza e competenza per raggiungerli, accettando il confronto e prendendo iniziative.

Quando le persone aderiscono spontaneamente ad un gruppo di lavoro hanno una motivazione di partenza che faciliterà sia il clima che l’orientamento al compito; quando, invece, le persone, membri di un gruppo di lavoro all’interno di un’organizzazione, appartengono alla stessa categoria professionale e non si sono scelte, può mancare la motivazione a lavorare insieme. In questo caso, si attivano i timori relativi al proprio ruolo, al riconoscimento delle competenze personali, al rischio di perdere potere e identità, di omologarsi e di confondersi con gli altri.

Poiché il gruppo di lavoro, così come è strutturato normativamente nelle nostre scuole, appartiene a quest’ultima tipologia, è necessario che, oltre ad attivare le esistenti disposizioni normative in una direzione di “comunità professionale”, i singoli docenti comprendano che l’istituto scolastico è un soggetto collettivo e, come tale, richiede cooperazione. X

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