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DIRIGERE LA SCUOLA n.7/2019

Ancora episodi di violenza nella scuola dell’infanzia

Editoriale di Vittorio Venuti

In coda all’anno scolastico, si è avuta notizia, ancora, di altre malefatte di maestre della Scuola dell’Infanzia sui bambini loro affidati. Al solito, le telecamere testimoniano strattonamenti, spintoni, minacce, aggressioni verbali, e ancora i mezzi d’informazione hanno battuto la grancassa dando il via libera a commenti, discussioni, processi sommari e, a gran voce, si torna ad invocare le telecamere in tutte le classi di ogni ordine di scuola per mettere sotto controllo un po’ tutti.

Il MIUR nell'informativa ai sindacati ha comunicato che i candidati idonei alla procedura concorsuale  sono in totale 3.420, dei quali 94 con riserva; di questi saranno dichiarati vincitori i primi 2.900.

Restano fuori dalla nomina, benchè  abbiano superato le prove del concorso 520 candidati!

Il MIUR ha richiesto l’autorizzazione all’immissione in ruolo di 2.117 per tutti i posti vacanti e disponibili, così suddivisi: 1.982 dalla graduatoria del concorso, 7 per il Friuli di lingua slovena, 39 per gli idonei della procedura concorsuale di cui al DDG del 13 luglio 2011 della regione Campania, 67 per dirigenti scolastici che hanno presentato richieste di trattenimento in servizio ai sensi dell’art. 1 comma 257 della L. 208/2015 accolte dagli USR, 1 dirigente scolastico che ha presentato richiesta di riammissione in servizio accolta dal Direttore dell’USR, 21 soggetti in esecuzione di provvedimenti giurisdizionali che riguardano la regione Sicilia.

I 2.900 vincitori entreranno in ruolo in due tranches: 1.989 nell’anno scolastico 2019-2020, i rimanenti nell'anno scolastico successivo.

Gli idonei ammessi con riserva potranno scegliere la regione e il loro posto sarà congelato fino alla pronuncia di merito del TAR.

Tra il 29 o il  30 luglio sarà pubblicata dal MIUR  la graduatoria nazionale

Dal 31 luglio al 2 agostoi candidati dovranno fare la scelta della regione dove vogliono essere nominati

Dal 5 agosto il MIUR assegnerài candidati alle regioni. Di conseguenza l'Ufficio scolastico regionale procederà  alla stipula dei contratti di lavoro e all'assegnazione della sede.

Il Direttore generale dell’USR assegni la sede nel rispetto dell’ordine di graduatoria e delle preferenze espresse dall’interessato.

L’assegnazione dei vincitori alle regioni avverrà secondo l’ordine di graduatoria ed in base alle preferenze espresse senza tener conto della legge 104

L’applicazione degli articoli 21 e 33 della legge 104 avverrà nell’assegnazione della sede di servizio ad opera del Direttore generale dell’USR

Gli uffici scolastici regionali in questi giorni provvederanno a pubblicare le sedi disponibili

La Casa Editrice Euroedizioni per la preparazione alle prove scritte del  concorso per Direttori SGA propone:

un corso di 20 lezioni on line  (Webinar), sulle materie del concorso.  L'obiettivo del corso è quello di far acquisire la tecnica di risposta:

ai quesiti a risposta aperta previsti per la prima prova scritta;

alla soluzione di un caso pratico previsto per la seconda prova scritta.

Proponiamo anche l'acquisto di due testi dal taglio teorico e pratico per affrontare le due prove scritte

Un testo di legislazione scolastica non commentato da portarsi dietro e consultare  il giorno delle prove scritte

Commentando il risultato del vertice sulle autonomie tenutosi ieri (19 luglio), in una intervista al “Messaggero”, il sottosegretario all’Istruzione Salvatore Giuliano ha dichiarato che “la scuola non sarà regionalizzata”, sulla base della risposta negativa data dal M5S alla richiesta dei governatori della Lombardia e del Veneto di far diventare gli insegnanti regionali. “Nessuno – ribadisce Giuliano - sia che si tratti di docenti, sia che si tratti di dirigenti scolastici, sia che si tratti di personale Ata, transiterà nei ruoli regionali. Il personale rimarrà tutto alle dipendenze del ministero dell’Istruzione e degli uffici scolastici periferici. E tutti saranno accomunati dal medesimo contratto collettivo nazionale di lavoro. Non ci saranno nemmeno concorsi banditi dalle singole regioni. L’articolo 12 delle bozze di intesa che conteneva le richieste di regionalizzazione da parte delle regioni è stato stralciato”.

La posizione del Presidente Conte e del M5S è stata chiara. Fanno specie le dichiarazioni rabbiose dei due presidenti di regione Zaia per il Veneto e Fontana per la Lombardia. Dichiarazioni che non possono che suscitare sospetti sul tipo di gestione che la scuola si troverebbe a vivere nel caso in cui la regionalizzazione dovesse andare a buon fine.

Zaia, punto di riferimento della Lega, ha così commentato: "Ci sentiamo presi in giro. Non da Salvini perché ha seguito con noi tutta la partita. Ma vedere un Presidente del Consiglio che presiede riunioni che producono il nulla, se non conferenze stampa, è poco rispettoso rispetto a tutti i veneti che hanno votato. Noi veneti siamo gente pratica e la misura è colma. Ho dei dubbi sul fatto cheall'interno del Consiglio dei Ministri siano tutti d'accordo su quello che si sta decidendo, per cui non comprendo tutti questi festeggiamenti che qualcuno sta facendo. Siamo cinque milioni di veneti e 150 miliardi di PIl. Ne abbiamo le tasche piene di pagare per vedere gente sprecare. La finiscano di parlare di unità nazionale, secessione dei ricchi, paesi di serie A o B. Vogliamo solo che i virtuosi siano premiati".

Sulla stessa linea il governatore Fontana: Attilio Fontana: "Mi ritengo assolutamente insoddisfatto dell'esito del vertice di oggi sull'Autonomia. Abbiamo perso un anno in chiacchiere. Aspettiamo di vedere il testo definitivo, ma se le premesse sono queste, da parte mia non ci sarà alcuna disponibilità a sottoscrivere l'intesa".

 

ACIENZA DELL'AMMINISTRAZIONE SCOLASTICA N.2/2019

Ancora una volta parliamo di immagini di minori

Editoriale di Anna Armone, Direttore responsabile

Esperta in Scienza dell’Amministrazione Scolastica

Mi capita spessissimo, per non dire sempre, durante i seminari sulla tutela della Privacy, di sentirmi dire quanto è anacronistico il tentativo di proteggere i minori attraverso un uso limitato dei loro dati, immagini comprese. Il mondo fuori non pone limiti e non vogliono limiti né i ragazzi né i loro genitori.

Eppure dallo stesso Garante vengono richiamati i rischi per la democrazia determinati dalla crescita degli Over-The-Top, che hanno acquisito poteri che assumono sempre più caratura sociale e che finiscono per concorrere col diritto che regola le relazioni tra gli Stati. I dati (propri e dei propri «amici») ceduti dai social alle app per fini di marketing politico, il cyberbullismo, le immagini dei minori vendute o violate, l’hate speech, l’oblio, le fake news, le intercettazioni e la cronaca giudiziaria, la libertà del lavoratore, il testamento biologico, la cyber-security, l’intelligence, la trasparenza, la tutela del consumatore e i big data. Sono, questi, solo alcuni aspetti del rapporto tra uomo e tecnica, la vita e la rete, diritto e potere.

Il Consiglio di Stato ha accolto la sospensiva presentata dal Ministero dell’Istruzione sull’annullamento del concorso a dirigente scolastico decretato dal Tar Lazio lo scorso 2 luglio 2019.

Il Consiglio di Stato ha stabilito che, a prescindere dal merito delle questioni devolute in appello e da ogni valutazione sull’effettiva portata invalidante dei vizi dedotti (segnatamente dei vizi riscontrati dal primo giudice), sulla base di un bilanciamento di tutti gli interessi in conflitto ed alla luce di una valutazione comparativa degli effetti scaturenti dall’esecuzione dell’appellata sentenza nelle more del giudizio di merito,con particolare riguardo all’incidenza sull’assetto organizzativo dell’amministrazione della scuola in prossimità dell’inizio del nuovo anno scolastico, deve ritenersi preminente l’interesse pubblico alla tempestiva conclusione della procedura concorsuale, anche tenuto conto della tempistica prevista per la procedura di immissione in ruolo dei candidati vincitori e per l’affidamento degli incarichi di dirigenza scolastica con decorrenza dal 1° settembre2019;

Ritenuta, per le esposte ragioni, la fondatezza dell’istanza cautelare formulata nell’appello principale (e la conseguente correlativa infondatezza dell’istanza cautelare formulata nell’appello incidentale condizionato)

Il Consiglio di Stato in sede giurisdizionale (Sezione Sesta) accoglie l’istanza cautelare proposta nell’ambito del ricorso principale per l’effetto, sospende l’esecutività della statuizione di accoglimento contenuta nella sentenza impugnata; fissa l’udienza pubblica per la discussione del ricorso nel merito al 17 ottobre 2019

Guida al Broker assicurativo nelle Istituzioni Scolastiche

a cura di Vincenzo Casella e Valentino Donà

Aggiornato al nuovo Regolamento di Contabilità Scolastica (Decreto n.129/2018)

Pagine 257, Euro 20,00

Il testo è arrichito con la modulistica che gli acquirenti possono chiedere  in formato word per adattare alle loro esigenze

Il rapporto Invalsi 2019 è alquanto impietoso con gli alunni del Meridione, in particolare Campania, Calabria e Sicilia, per le carenti competenze medie evidenziate. In particolare, la matematica si rileva essere l’ambito più deficitario.

Gli allievi coinvolti nelle prove sono stati oltre 1.100.000 nella scuola primaria (classi II e V), circa 550.000 nella scuola secondaria di primo grado (classe III), circa 1.000.000 nella scuola secondaria di secondo grado (525.000 classe II e 475.000 classe V).

Le prove di Inglese alla Primaria registrano un miglioramento nelle prove di ascolto rispetto allo scorso: l’88,3% degli allievi della V raggiunge il prescritto livello A1 del QCER nella prova di lettura e l’84% di allievi il prescritto livello A1 del QCER nella prova di ascolto.

Sia nel reading sia nel listening il Nord si afferma per l’alto livello raggiunto seguita dal Centro e con il Sud che conferma in netto ritardo.

Particolarmente significato il risultato riferito alle prove di Italiano per gli studenti del quinto anno delle superiori: hanno raggiunto livelli molto bassi in Italiano il 13% del totale.

Per Matematica e Inglese i risultati del rapporto conferma che nelle regioni del Mezzogiorno (Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna) si registra il maggior numero di studenti con livelli decisamente bassi.

Il divario Nord-Sud si fa forte per quanto riguardale prove di inglese, complessivamente inferiore rispetto alla media degli altri Paesi europei. Il 10,6% degli studenti non raggiunge il B1, cioè acquisisce un livello di competenza molto basso dopo 13 anni di scuola. In Calabria, Sicilia e Sardegna la percentuale degli allievi che raggiungono il B2 scende, rispettivamente, al 31%, al 34,8% e al 34,1%.

Il divario rispetto al dato nazionale nella percentuale di allievi con risultati molto bassi si fa più forte: gli allievi che non raggiungono il B1 sono il21,7% inCalabria, il 18,2in Sicilia, il 20%in Sardegna.

 

L’INVALSI ha pubblicato il Rapporto 2019 nel quale riferisce dei risultati delle prove. Il quadro che ne emerge, a detta anche del Ministro Bussetti alla presentazione dei dati alla Camera, evidenzia “innegabili motivi di preoccupazione” in particolare riferibile ad alcune aree del Paese: “Come ministero, siamo convinti dell’importanza della valutazione standardizzata degli apprendimenti che però si deve integrare e affiancare all’insostituibile ruolo della valutazione dei docenti. Dobbiamo portare avanti la valutazione delle attitudini mettendo al centro gli studenti e le loro potenzialità. La scuola deve formare individui autonomi e liberi, cittadini responsabili e consapevoli. Credo sia un obiettivo sul quale abbiamo lavorato. Quest’anno l’illustrazione dei risultati Invalsi presenta motivi di novità e interesse”.

Da un alto, Bussetti richiama segnali di preoccupazione che si riferiscono ad alcune aree del Sud del Paese, dall’altra rileva che “i risultati contengono anche alcune tendenze incoraggianti e spunti di immediato intervento migliorativo”.

Di rilievo appare il richiamo alla valutazione dei docenti, dei dirigenti e della scuola da integrare a alla valutazione standardizzata degli apprendimenti: “una delle priorità strategiche che ho individuato nell’Atto di Indirizzo politico per il 2019”

“Per legare un buon sistema di valutazione degli apprendimenti al miglioramento del sistema di istruzione – ha ribadito – è fondamentale coinvolgere tutta la comunità scolastica affinché si senta protagonista, in piena collaborazione con le famiglie e gli studenti. Ed è quello che stiamo facendo, con l’obiettivo di proporre eventuali regolazioni del Sistema Nazionale di Valutazione”.

Obbiettivo che la scuola deve perseguire è quello di tornare ad essere “veicolo primario affinché sia realmente possibile un ascensore sociale”. Il Ministro ha anche sottolineato che i risultati dei test Invalsi dovranno contribuire a migliorare i livelli di qualità del sistema scolastico soprattutto nelle aree che non sempre raggiungono risultati soddisfacenti. “Per far fronte al divario territoriale – ha ricordato - abbiamo stanziato 50 milioni per il contrasto alla povertà educativa, oltre 35 milioni nel Piano per la scuola digitale, 100 milioni per nuovi Laboratori all’avanguardia e per biblioteche e 20 milioni per la formazione dei docenti; infine 4 milioni per scuole situate in aree a rischio per contrastare la dispersione”.

In una intervista al “Corriere del Veneto” il Ministro Bussetti si è detto sicuro che la regionalizzazione si farà e che riuscirà a convincere i sindacati. Ha anche negato che il Movimento 5 Stelle abbia bocciato su tutta la linea tale prospettiva; quindi ha evidenziato che il modello al quale si guarda è quello del Trentino e della Valle d’Aosta: “Il modello a cui ci si ispira è quello da anni vigente in Regioni come il Trentino e laValle d’Aosta. Modello che funziona perfettamente e che, eventualmente, con qualche correttivo, può essere esportato, in base a quanto previsto dall’articolo 116 dellaCostituzione, anche in Regioni a statuto ordinario”.

Riguardo alle critiche esposte da più parti, ha tagliato corto: “Sono convinto che molte critiche hanno esclusivamente una base ideologica ma non siano state precedute da un esame attento dei testi. E poi mi verrebbe da chiedere: il modello trentino o valdostano cosa ha di rivoluzionario? E soprattutto, è un modello virtuoso? Se sì, perché dovremmo privare i cittadini di altre Regioni di un processo di elevazione degli standard qualitativi del servizio scolastico?”.

 

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale  di Ivana Summa e Luciano Lelli

Le innovazioni metodologiche e didattiche per il successo formativo

Questo numero di FARE L’INSEGNANTE si prefigge di mettere a fuoco, mediante una serie di interventi convergenti, una tematica sempre verde nel campo della ricerca pedagogica e delle pratiche didattiche adeguatamente consapevoli di sé, cioè a dire la tipologia delle innovazioni metodologiche e didattiche che è opportuno ed efficace porre in scena quotidianamente nell’attività scolastica per il conseguimento del successo formativo, detto in termini tradizionali per favorire in ogni allievo la formazione integrale di sé in quanto persona. Come si può, innanzi tutto, interpretare il concetto di «innovazione», muovendosi oltre la nozione immediata ed epidermica dello stesso? In qualsiasi campo operativo innovazione è diversione dal cammino abitualmente seguito, per consapevolezza che la strada praticata non è più in grado di far conseguire risultati del tutto qualitativi e apprezzabili. Intraprendendo un percorso di innovazione in genere, se non si procede in maniera avventuristica, si è consapevoli del fatto che affrontare un itinerario operativo differente da quello secondo consuetudine praticato implica sempre un ventaglio più o meno esteso di problematicità e comporta coerentemente una consapevole assunzione di responsabilità.

Se si declina l’idea generale di innovazione in ottica scolastica, è pertinente riferirsi a due variabili connesse ma non sovrapponibili, appunto la metodologia e la didattica. Quindi innovazione metodologica va intesa come mutamento di rotta di ampio respiro, cambiamento radicale dello stile di insegnamento, per intenzione di mettere in scena - da parte di un docente - una impostazione operativa connotata da vistosi tratti caratterizzanti, di propria impegnativa elaborazione o assunta dalla riflessione in merito al fare scuola configurata da cultori di apprezzata capacità ideativa e propositiva.

Normalmente l’innovazione metodologica dovrebbe senza eccezioni venire adottata allorché a livello istituzionale si dà corso a una riforma dell’impianto complessivo (sostituzione dei programmi - indicazioni - vigenti con altri di differente fondazione pedagogica, varo di norme intenzionalmente miranti a far mutare agli insegnanti il loro costume professionale – è il caso, per esempio, della legge 107/2015 e della serie dei decreti legislativi congegnati per attuarla). Il tipo di innovazione metodologica qui evocato implica il coinvolgimento non di singoli docenti o di gruppi particolarmente disponibili bensì dell’intera comunità degli insegnanti, anche di quelli refrattari per conformazione psicologica o per disaccordo ideologico.

L’innovazione didattica è connessa a quella metodologica, ne costituisce la declinazione dettagliata, quotidiana. Da essa nessun insegnante, al quale bene si attenga tale appellativo, può prescindere. Non è in proposito esagerato sostenere che didattica assunta e vissuta quale tensione viva, caratterizzata da autenticità e originalità culturale, è il recto della realtà di cui innovazione costituisce il verso. Infatti, quando l’attività di un insegnante si esplica quale mera routine, stanca ed esangue ripetizione degli atteggiamenti da anni ed anni praticati, essa bandisce tout court la didattica dal novero dei comportamenti professionali manifestati e il docente così menzionato diventa sempre più inesorabilmente «irriflessivo».

Di innovazione didattica si occupa da oltre un secolo la ricerca pedagogica di impronta sperimentale, avendo spesso la medesima conseguito consapevolezze teoriche ed operative di alto rilievo, tuttora meritevoli di attenzione, anche se l’obsolescenza che interviene senza scampo a fare uscire di scena pure idee e suggestioni tuttora in grado di implementare le prassi ha azzerato la conoscenza di siffatte opportunità.

Con il proposito di scrollare via la polvere che ha comportato il diffuso oblio di una proposta per decenni oggetto di intenso interesse da parte di ricercatori ed educatori, do qui menzione della cosiddetta formula di William A. McCall, pedagogista sperimentale statunitense attivo all’inizio del XX secolo, formula elaborata ed argomentata da McCall nel 1923, nel suo testo How to experimentin education (egli non distingue tra innovazione e sperimentazione, come attualmente si ritiene opportuno).

S – (SI – FS – SF –C)

S è il soggetto (classe o singolo allievo) destinatario del processo di innovazione.

SI è la situazione iniziale, cioè a dire lo stato del soggetto all’avvio del percorso innovativo, riguardante, in sinergia o distintamente, aspetti cognitivi, affettivi, relazionali,... .

FS è il fattore sperimentale, ovverossia l’elemento innovativo introdotto per indurre nel soggetto una evoluzione significativa.

SF è la situazione finale, condizionata nella sua configurazione da FS.

C, infine, è il cambiamento apportato in SF rispetto a SI. Mediante l’analisi di C si possono acquisire molteplici informazioni sulla qualità dell’azione didattica posta in essere.

Probabile che qualcuno osservi che la formula è ovvia e da tempo metabolizzata. Può darsi, ma traguardare il proprio lavoro di insegnamento tramite la sua impostazione è atteggiamento ancora in grado di addurre buona consapevolezza.

Come appena osservato, è pertinente non sovrapporre le due realtà operative innovazione e sperimentazione. Nel senso che ogni sperimentazione è anche innovazione, ma non viceversa. La sperimentazione intesa nel significato rigoroso del termine comporta un intervento generato da una intenzione di mutamento di vasta portata, implicante anche componenti di rischio ben più incombenti rispetto a quelle connesse a ogni tipologia di innovazione, che è deontologicamente indispensabile tenere sotto controllo stretto, non essendo ammissibile che i soggetti in formazione di una sperimentazione traggano da essa danni in luogo di sviluppi di significativa qualità. Ancora - senza per altro presumere una descrizione circostanziata del comportamento professionale definibile sperimentazione - essa per adeguata correttezza di sé richiede la co-partecipazione al processo di un “soggetto di controllo”, vale a dire in campo scolastico una (o più) classe caratterizzata dalla medesima (o almeno affine) situazione iniziale di quella coinvolta nella sperimentazione, la quale consenta, mediante analisi delle situazioni finali di entrambe, di rilevare con pertinenza, gli esiti effettivi della sperimentazione.

Si dà un terzo elemento non escludibile sia nei percorsi di innovazione (la didattica autentica tout court come in questa argomentazione si sostiene) sia nei processi più impegnativi della sperimentazione vera e propria: la ricerca. Essa, soprattutto nella forma di recente molto investigata dagli studiosi della tematica, la «ricerca-azione», non dovrebbe mai essere estranea al bagaglio professionale di ogni docente, almeno come disponibilità a riflettere senza soluzione di continuità sulla configurazione della propria attività di insegnamento e sugli esiti di apprendimento da essa indotti negli allievi e, senza eccessiva riluttanza, a rettificare la rotta, se l’influsso sulla maturazione culturale e umana degli stessi non si palesa conforme allo sviluppo da un lato prescritto (versante istituzionale) da altro preventivato (progettazione dell’itinerario formativo da ogni docente in qualche misura messa a punto).

È, almeno a livello di basilare informazione, diffusamente noto che l’autonomia scolastica molto si fonda e confida sulle valenze funzionali in questa riflessione propedeutica toccate. Per avere di ciò consapevolezza, basta chiamare in scena il rilevante documento giuridico che è il DPR 275/1999, regolamento dell’autonomia, il quale con esemplare sinteticità e completezza pone le coordinate di una didattica innovativa sostanziata da rinnovamento dell’organizzazione, da pratica continua e coordinata di ricerca, sperimentazione e sviluppo.

Dando però un’occhiata, inevitabilmente impressionistica e sommaria, alla realtà complessiva delle scuole italiane, sarebbe azzardato sostenere che, a quasi un ventennio dal varo del regolamento, le tensioni innovative in esso stimolate mediante l’allargamento e il consolidamento dell’autonomia siano davvero divenute sostanza operativa assunta da tutte le scuole, nell’articolazione complessa delle variabili in questo intervento considerate. E dunque, molto lavoro occorre ancora compiere per fare dell’innovazione (della didattica autentica vissuta) la cifra costitutiva dell’impegno professionale di tutte le scuole e di tutti i docenti. X

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