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ACIENZA DELL'AMMINISTRAZIONE SCOLASTICA N.2/2019

Ancora una volta parliamo di immagini di minori

Editoriale di Anna Armone, Direttore responsabile

Esperta in Scienza dell’Amministrazione Scolastica

Mi capita spessissimo, per non dire sempre, durante i seminari sulla tutela della Privacy, di sentirmi dire quanto è anacronistico il tentativo di proteggere i minori attraverso un uso limitato dei loro dati, immagini comprese. Il mondo fuori non pone limiti e non vogliono limiti né i ragazzi né i loro genitori.

Eppure dallo stesso Garante vengono richiamati i rischi per la democrazia determinati dalla crescita degli Over-The-Top, che hanno acquisito poteri che assumono sempre più caratura sociale e che finiscono per concorrere col diritto che regola le relazioni tra gli Stati. I dati (propri e dei propri «amici») ceduti dai social alle app per fini di marketing politico, il cyberbullismo, le immagini dei minori vendute o violate, l’hate speech, l’oblio, le fake news, le intercettazioni e la cronaca giudiziaria, la libertà del lavoratore, il testamento biologico, la cyber-security, l’intelligence, la trasparenza, la tutela del consumatore e i big data. Sono, questi, solo alcuni aspetti del rapporto tra uomo e tecnica, la vita e la rete, diritto e potere.

Il Consiglio di Stato ha accolto la sospensiva presentata dal Ministero dell’Istruzione sull’annullamento del concorso a dirigente scolastico decretato dal Tar Lazio lo scorso 2 luglio 2019.

Il Consiglio di Stato ha stabilito che, a prescindere dal merito delle questioni devolute in appello e da ogni valutazione sull’effettiva portata invalidante dei vizi dedotti (segnatamente dei vizi riscontrati dal primo giudice), sulla base di un bilanciamento di tutti gli interessi in conflitto ed alla luce di una valutazione comparativa degli effetti scaturenti dall’esecuzione dell’appellata sentenza nelle more del giudizio di merito,con particolare riguardo all’incidenza sull’assetto organizzativo dell’amministrazione della scuola in prossimità dell’inizio del nuovo anno scolastico, deve ritenersi preminente l’interesse pubblico alla tempestiva conclusione della procedura concorsuale, anche tenuto conto della tempistica prevista per la procedura di immissione in ruolo dei candidati vincitori e per l’affidamento degli incarichi di dirigenza scolastica con decorrenza dal 1° settembre2019;

Ritenuta, per le esposte ragioni, la fondatezza dell’istanza cautelare formulata nell’appello principale (e la conseguente correlativa infondatezza dell’istanza cautelare formulata nell’appello incidentale condizionato)

Il Consiglio di Stato in sede giurisdizionale (Sezione Sesta) accoglie l’istanza cautelare proposta nell’ambito del ricorso principale per l’effetto, sospende l’esecutività della statuizione di accoglimento contenuta nella sentenza impugnata; fissa l’udienza pubblica per la discussione del ricorso nel merito al 17 ottobre 2019

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Il rapporto Invalsi 2019 è alquanto impietoso con gli alunni del Meridione, in particolare Campania, Calabria e Sicilia, per le carenti competenze medie evidenziate. In particolare, la matematica si rileva essere l’ambito più deficitario.

Gli allievi coinvolti nelle prove sono stati oltre 1.100.000 nella scuola primaria (classi II e V), circa 550.000 nella scuola secondaria di primo grado (classe III), circa 1.000.000 nella scuola secondaria di secondo grado (525.000 classe II e 475.000 classe V).

Le prove di Inglese alla Primaria registrano un miglioramento nelle prove di ascolto rispetto allo scorso: l’88,3% degli allievi della V raggiunge il prescritto livello A1 del QCER nella prova di lettura e l’84% di allievi il prescritto livello A1 del QCER nella prova di ascolto.

Sia nel reading sia nel listening il Nord si afferma per l’alto livello raggiunto seguita dal Centro e con il Sud che conferma in netto ritardo.

Particolarmente significato il risultato riferito alle prove di Italiano per gli studenti del quinto anno delle superiori: hanno raggiunto livelli molto bassi in Italiano il 13% del totale.

Per Matematica e Inglese i risultati del rapporto conferma che nelle regioni del Mezzogiorno (Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna) si registra il maggior numero di studenti con livelli decisamente bassi.

Il divario Nord-Sud si fa forte per quanto riguardale prove di inglese, complessivamente inferiore rispetto alla media degli altri Paesi europei. Il 10,6% degli studenti non raggiunge il B1, cioè acquisisce un livello di competenza molto basso dopo 13 anni di scuola. In Calabria, Sicilia e Sardegna la percentuale degli allievi che raggiungono il B2 scende, rispettivamente, al 31%, al 34,8% e al 34,1%.

Il divario rispetto al dato nazionale nella percentuale di allievi con risultati molto bassi si fa più forte: gli allievi che non raggiungono il B1 sono il21,7% inCalabria, il 18,2in Sicilia, il 20%in Sardegna.

 

L’INVALSI ha pubblicato il Rapporto 2019 nel quale riferisce dei risultati delle prove. Il quadro che ne emerge, a detta anche del Ministro Bussetti alla presentazione dei dati alla Camera, evidenzia “innegabili motivi di preoccupazione” in particolare riferibile ad alcune aree del Paese: “Come ministero, siamo convinti dell’importanza della valutazione standardizzata degli apprendimenti che però si deve integrare e affiancare all’insostituibile ruolo della valutazione dei docenti. Dobbiamo portare avanti la valutazione delle attitudini mettendo al centro gli studenti e le loro potenzialità. La scuola deve formare individui autonomi e liberi, cittadini responsabili e consapevoli. Credo sia un obiettivo sul quale abbiamo lavorato. Quest’anno l’illustrazione dei risultati Invalsi presenta motivi di novità e interesse”.

Da un alto, Bussetti richiama segnali di preoccupazione che si riferiscono ad alcune aree del Sud del Paese, dall’altra rileva che “i risultati contengono anche alcune tendenze incoraggianti e spunti di immediato intervento migliorativo”.

Di rilievo appare il richiamo alla valutazione dei docenti, dei dirigenti e della scuola da integrare a alla valutazione standardizzata degli apprendimenti: “una delle priorità strategiche che ho individuato nell’Atto di Indirizzo politico per il 2019”

“Per legare un buon sistema di valutazione degli apprendimenti al miglioramento del sistema di istruzione – ha ribadito – è fondamentale coinvolgere tutta la comunità scolastica affinché si senta protagonista, in piena collaborazione con le famiglie e gli studenti. Ed è quello che stiamo facendo, con l’obiettivo di proporre eventuali regolazioni del Sistema Nazionale di Valutazione”.

Obbiettivo che la scuola deve perseguire è quello di tornare ad essere “veicolo primario affinché sia realmente possibile un ascensore sociale”. Il Ministro ha anche sottolineato che i risultati dei test Invalsi dovranno contribuire a migliorare i livelli di qualità del sistema scolastico soprattutto nelle aree che non sempre raggiungono risultati soddisfacenti. “Per far fronte al divario territoriale – ha ricordato - abbiamo stanziato 50 milioni per il contrasto alla povertà educativa, oltre 35 milioni nel Piano per la scuola digitale, 100 milioni per nuovi Laboratori all’avanguardia e per biblioteche e 20 milioni per la formazione dei docenti; infine 4 milioni per scuole situate in aree a rischio per contrastare la dispersione”.

In una intervista al “Corriere del Veneto” il Ministro Bussetti si è detto sicuro che la regionalizzazione si farà e che riuscirà a convincere i sindacati. Ha anche negato che il Movimento 5 Stelle abbia bocciato su tutta la linea tale prospettiva; quindi ha evidenziato che il modello al quale si guarda è quello del Trentino e della Valle d’Aosta: “Il modello a cui ci si ispira è quello da anni vigente in Regioni come il Trentino e laValle d’Aosta. Modello che funziona perfettamente e che, eventualmente, con qualche correttivo, può essere esportato, in base a quanto previsto dall’articolo 116 dellaCostituzione, anche in Regioni a statuto ordinario”.

Riguardo alle critiche esposte da più parti, ha tagliato corto: “Sono convinto che molte critiche hanno esclusivamente una base ideologica ma non siano state precedute da un esame attento dei testi. E poi mi verrebbe da chiedere: il modello trentino o valdostano cosa ha di rivoluzionario? E soprattutto, è un modello virtuoso? Se sì, perché dovremmo privare i cittadini di altre Regioni di un processo di elevazione degli standard qualitativi del servizio scolastico?”.

 

Come annunciato, Il MIUR ha presentato ricorso in appello al Consiglio di Stato in merito all’annullamento del concorso per dirigenti scolastici pronunciato dal TAR Lazio per la presunta incompatibilità di tre commissari che rispondono ai nomi di Francesca Buscetti, Elisabetta Davoli, Angelo Francesco Marcucci.

Il Ministero ribadisce, nel suo ricorso, che le motivazioni addotte per la dichiarazione di incompatibilità dei tre commissari non ha sostanza di rilievo e circostanzia le tre diverse situazioni.

Per Francesca Buscetti il Ministero sostiene che ha partecipato a corsi universitari su contabilità pubblica, rivolti ai Dirigenti scolastici già in servizio e a DSGA; corsi, quindi, che non avevano niente a che fare con il concorso per dirigenti scolastici.

Per Elisabetta Davoli, il Ministero riferisce che ha svolto un corso per un’associazione di formazione, che non avrebbe a che vedere con corsi per la preparazione al concorso per dirigenti. La Davoli aveva solo stipulato un contratto con tale associazione cedendo il diritto di utilizzare i materiali forniti, quindi è l’associazione che ha scelto per quali percorsi formativi utilizzarli.

Per Angelo Francesco Marcucci, la cui incompatibilità si configura per il fatto di essere sindaco nel comune di Alvignano, il Miur, pur riconoscendo che i commissari non possono avere anche incarichi politici, sindacali o professionali, sostiene che ciò è valido se c’è qualche elemento di possibile incidenza fra l’attività esercita e l’attività dell’ente che indice il concorso. Nel caso, specifico, l’incompatibilità non sussisterebbe, tenuto anche conto che gli unici tre candidati al concorso del piccolo comune in questione non si sono presentati agli esami.

Il Ministero, inoltre, fa appello all’interesse pubblico, considerato che le operazioni concorsuali delle commissioni residue termineranno giorno 11 luglio e che, per il buon funzionamento della scuola, si rende necessario che la nomina dei nuovi dirigenti scolastici siano fatte per l’inizio del nuovo anno scolastico.

Nell’intricata e dolorosa, per la scuola, vicenda che interessa la scuola italiana in merito all’eventuale annullamento del concorso per dirigenti scolastici richiesta dal TAR Lazio, oltre al ricorso in appello al Consiglio di Stato del MIUR, si registrano i ricorsi “ad adiuvandum” dei sindacati, al fine di permettere la copertura dei posti vacanti da Dirigente già con l’avvio del nuovo anno scolastico, seppure con la modalità della riserva.

In proposito, Antonello Giannelli, presidente nazionale dell’ANP, in una intervista rilasciata a “La Tecnica della Scuola” ha ribadito che “La sentenza del TAR è inaccettabile, perché il motivo addotto è insufficiente alla luce della pacifica giurisprudenza del Consiglio di Stato” e che confida nell’annullamento della sentenza del TAR “in modo tale per poter assumere i dirigenti scolastici vincitori dal 1° settembre e andare così a risolvere pure un problema annoso: quello delle scuole senza dirigente. Quella delle reggenze doveva essere una soluzione tampone, invece ha assunto proporzioni sempre più preoccupanti e non più gestibili”.

Tale parere è confortato dalla stessa ANP che, per quanto concerne il merito della vicenda, esprime la convinzione che il Consiglio di Stato sospenderà in via cautelare gli effetti della sentenza, consentendo così il completamento della procedura concorsuale, e che successivamente la annullerà. Per tale ragione il sindacato ha deciso di promuovere un autonomo appello avverso la sentenza presso il Consiglio di Stato e ha costituito un pool nazionale di tre studi legali di elevata qualificazione per avviare un’azione legale riservata esclusivamente ai propri iscritti.

Il Codacons ha depositato un intervento “ad opponendum” al Consifglio di Stato per contestare l’appello infondato del MIUR

Continua a tenere banco il caso del concorso per dirigenti scolastici che negli ultimi giorni ha visto la novità dell’annullamento delle prove deciso dal Tar del Lazio.

Contro il ricorso del Ministero dell’Istruzione al Consiglio di Stato sul concorso per dirigenti scolastici ora anche il Codacons si costituisce al Consiglio di Stato, depositando un intervento ad opponendum per contestare l’appello infondato del Ministero.

Il Codacons rappresenta legalmente numerosi candidati che non hanno superato le prove a causa delle irregolarità riscontrate durante il concorso, ma “intende anche difendere  chi ha superato la prima fase d’esami e si ritrova ora danneggiato dall’inevitabile annullamento dell’intero concorso per dirigenti scolastici”.

“Tutti gli aspiranti dirigenti che hanno superato la prova scritta e che con ogni probabilità dovranno ripetere l’esame, possono aderire all’azione risarcitoria che il Codacons intende presentare contro il Miur – spiega il Presidente Carlo Rienzi –. Una azione finalizzata a far ottenere ai soggetti danneggiati il risarcimento dei danni morali (perdita di occasione lavorativa) e materiali subiti (spese di trasferta, pernottamento, preparazione all’esame, ecc.) e alla quale si potrà aderire da domani scaricando l’apposito modulistica sul sito www.codacons.it”.

 

Una nuovo, pericoloso, fenomeno comincia ad evidenziarsi anche in Italia. Si tratta di un fenomeno che riguarda principalmente i giovani tra i 14 e i 30 anni di sesso maschile, ma si pensa interessi anche le ragazze. "Hikikomori" è un termine giapponese che significa letteralmente "stare in disparte" e si riferisce a chi decide di ritirarsi dalla vita sociale per lunghi periodi (da alcuni mesi fino a diversi anni), rinchiudendosi nella propria cameracon la sola compagnia di computer, ipad, smartphone, immerso nella rete internet.

È di qualche giorno fa il caso di un diciannovenne di Torino, lanciatosi dal 5 piano della sua abitazione perché la madre gli avrebbe sottratto la tastiera del PC, con il quale il giovane viveva pressoché in simbiosi: aveva abbandonato gli studi, non era in cerca di lavoro ed era solito chiudersi in camera, con pc e smarthone quali strumenti per interagire con il mondo esterno.

In Giappone, il fenomeno è allo studio da qualche tempo e, secondo gli esperti, una delle una delle possibili cause potrebbe essere l'assenza del padre o l'attaccamento eccessivo alla madre. Di fondo si può affermare che questi ragazzi vivono un rapporto negativo con la società e che normalmente soffrono di pressione di realizzazione sociale dalla quale cercano di scappare a tutti i costi.

 

FARE L'insegnante n.6/2018 -2019

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale di  Luciano Lelli  Direttore editoriale

1.Come è più che noto a tutti gli addetti ai lavori, la valutazione è impegno continuo (oggetto di studio e ricerca, preoccupazione, anche in non pochi casi ossessione) in ambito scolastico. Essa, per altro, è attività esercitata anche in svariati altri campi operativi: per esemplificazione mi riferisco alla valutazione, costantemente reperibile nei giornali, delle prestazioni dei calciatori (giudicate con voti numerici e giudizi verbali).

Nella scuola essa costituisce un processo ininterrotto di ampliamento/articolazione dei principi fondativi, delle metodologie di attuazione, della rilevanza funzionale ad essa attribuita: fino al vigente livello molto elevato di complessità al quale si è pervenuti, tale da non escludere l’alta opportunità di intervenire, da parte di tutti i corresponsabili della valutazione, per essenzializzarla, per far sì che essa sia valenza operativa imprescindibile, non formalistica, non troppo onerosa in fatto di concretizzazione, effettivamente capace di contribuire all’implementazione qualitativa del sistema scolastico nazionale.

2.È conoscenza diffusa che per un tempo assai espanso di funzionamento del sistema scolastico ha costantemente agito in egemonia, anzi in esclusività d’uso, la valutazione interna. Essa era (e ovviamente ancora è) responsabilità degli insegnanti erogatori del servizio formativo, circostanza che implica inevitabilmente qualche problematica di accettabilità funzionale, come sempre accade allorché chi dà corso a una prestazione è anche giudice inappellabile della pertinenza della stessa. Essa, per una molteplicità di decenni, ha avuto quali destinatari esclusivi gli allievi, essendo sorta di dogma che gli insegnanti,fossero gli esiti di apprendimento dei discenti di buona rilevanza o carenti, erano in ogni caso“al di sopra di ogni sospetto”.

Ancora, la valutazione interna tradizionale, della quale sto tratteggiando alcune caratteristiche, aveva tipologia prettamente individualistica (con diffusa natura impressionistica, cioè era alquanto condizionata dalle impressioni di superficie espresse dai docenti nella loro relazione didattica con gli allievi); nei casi di certo non infrequenti di rilevante professionalità degli insegnanti, essa operava in forma di intuizione, cioè a dire di percezione immediata delle specificità di apprendimento, senza ricorso a particolari strumentazioni di apprezzamento; derivava inoltre, nelle sue manifestazioni, da criteri nettamente soggettivi, spesso di non agevole intendimento da parte di studenti e loro genitori.

Essa costantemente si avvaleva di strumenti rilevativi codificati e raramente messi in discussione, strumenti che tuttora sostanziano la valutazione privilegiata da molti docenti (mi riferisco in specie alle cosiddette interrogazioni - termine che inevitabilmente rinvia a atteggiamenti inquisitori e quasi polizieschi - e ai compiti in classe, per generazioni e generazioni di studenti vere e proprie prove cruciali, da evitare quando la sottoposizione ad esse non era proprio imprescindibile, indispensabile per il proseguimento formale del percorso di istruzione).

Il tipo di valutazione qui schizzato nelle sue apparenze più evidenti subiva largamente l’influsso di due effetti, il Pigmalione (per il quale la previsione formulata dall’insegnante riguardo agli sviluppi formativi di un alunno ha un esplicito e diretto influsso sulla configurazione degli stessi e comunque sul giudizio concernente la loro caratura, “previsione che si avvera”) e l’effetto alone, definibile come condizionamento per incidenza del quale una considerazione parziale, di verso positivo o negativo, tende ad estendersi alla totalità delle manifestazioni di ogni soggetto.

Infine, quando la valutazione interna è protagonista indubitabile, nella maniera attuativa codificata e sedimentata da assai protratta durata, si dà quasi senza scampo una separatezza sostanziale tra la medesima e le azioni di insegnamento, intervenendo per lo più la stessa a posteriori, non per porre in discussione la pertinenza dell’insegnamento bensì per misurare se e come gli allievi hanno introiettato nelle loro menti lo stesso.

Con la messa in evidenza di alcune caratteristiche non all’impronta qualificanti della valutazione interna, non intendo comunque far opera di demonizzazione, come diffusamente accaduto diciamo all’incirca nell’ultimo quarto di secolo: in essa, infatti, non è difficile ravvisare anche valenze di buona, convincente caratura: l’incidenza nella sua caratterizzazione delle doti culturali dei docenti; la sua prossimità alle peculiarità espressive di ogni alunno, circostanza che ne fa anche sul versante emotivo una pratica“calda”, coinvolgente, rassicurativa, appunto per la vicinanza che essa consente tra docente e discenti; la sua adozione in modalità dinamica e flessibile; il pregio, già evidenziato, della sua tipologia di intervento in forma di intuizione (quando di tale attitudine di comprensione gli insegnanti sono adeguatamente dotati).

3. Nel lungo periodo in cui la valutazione interna l’ha fatta da padrona, perfino l’ipotesi di corredarla parzialmente con modalità di valutazione esterna suscitava un rifiuto indignato. Poi si è verificata una sorta di frana, di tsunami e la valutazione esterna è scesa impetuosamente in campo con piglio di invasione totalizzante: ecco, quindi, l’entrata in scena delle prove OCSE-Pisa, di quelle INVALSI, di altra matrice ancora, vogliose tutte di ritagliarsi uno spazio.

Siffatto ricorso a miriadi di valutatori esterni è proprio indispensabile, ha davvero apportato un miglioramento della funzione della scuola di tipo autenticamente innovativo? Non intendo intervenire in proposito con perentorietà: ma un margine di dubbio mi pare legittimato.

Quali sono i connotati con più immediatezza percepibili e con progressiva frequenza condivisi nelle pratiche della valutazione esterna? Essa ha configurazione quasi inevitabilmente comparativa, soddisfa a una sorta di concupiscenza della classificazione, mira a una standardizzazione delle modalità di controllo, nell’adesione fideistica alle quali, tra l’altro, non è irrilevante il rischio di banalizzazione. Essa, perlopiù, viene intesa come azione di natura oggettiva, diametralmente differenziata rispetto alla soggettività della valutazione interna. In tal modo caratterizzandola non si tiene però nel debito conto la circostanza, molto evidenziata dagli epistemologi del Novecento, che l’oggettività, come corrispondenza tra la realtà e la descrizione della stessa, è un mito nel quale pure si è confidato per secoli: in particolare nell’analisi degli apprendimenti scolastici l’oggettività sfugge inesorabilmente; nella migliore delle circostanze si può addivenire ad atteggiamenti adeguati di intersoggettività, sempre per altro esprimibili sotto il segno della ipoteticità, dell’eventualità, della probabilità.

La valutazione esterna, ancora, quasi senza scampo condizionata dagli strumenti con i quali essa viene agita, implica l’egemonia logica dell’«aut aut» (una risposta è o vera o falsa). Però, la pratica di una avvalorante e formativa cultura richiede che ci si comporti intellettualmente non escludendo il «vel» (cioè a dire ritenendo che una tesi possa essere congetturalmente anche vera e falsa in contemporanea, soprattutto nella sua natura di opinione) e neppure l’«et» (la eventualità che un discorso non sia ineluttabilmente oppositivo rispetto ad un altro ma che con lo stesso si possa efficacemente integrare per comprendere meglio la realtà). Ancora (ma i rilievi critici si potrebbero espandere ulteriormente) nella valutazione esterna è insidiosamente innestato il rischio di eterogenesi dei fini: ciò vuol dire che essa con forte propensione si può snaturare, trasformandosi da strumento per qualificare l’insegnamento alla subordinazione del medesimo alle sue invasive logiche.

4. Riservo una breve nota a questo punto - coerente con le idee fondanti dell’intera riflessione - alla proposta di una impostazione virtualmente pregnante ed equilibrata della problematica qui argomentata: un dimensionamento sobrio della valutazione, come consapevolezza concettuale ed operativa che è bene non sottostare passivamente alla sua pretesa di perentoria centralità, attivando una integrazione strutturale avveduta e controllata dei due versanti qui discussi della stessa, nei modi in cui tentano forse di porre in essere (con esiti però al momento ancora assai labilied evanescenti per quanto attiene alla vivificazione autentica del servizio scolastico) recenti disposizioni normative, il DPR n. 80/2013 e il Decreto Legislativo n. 62/2017. Ma, allo stato attuale dell’arte, vale a dire tenendo conto dell’accanimento generalmente riversato sulla valutazione scolastica, sono davvero evitabili fenomeni distorsivi quali l’eccessiva immanenza, il formalismo, il ritualismo, la costrizione istituzionale a una profusione esagerata di energie professionali nel giudizio delle prestazioni degli allievi e pure di se stessi in quanto docenti?

5. Proseguo la ricognizione facendo entrare in scena una avvertenza che ritengo fondamentale: la distinzione, concettuale e operativa, tra valutazione come controllo qualitativo e quantitativo degli apprendimenti (verifica, misurazione sono i termini con i quali essa è diffusamente designata) e come apprezzamento, manifestazione di giudizio. Per quanto concerne la prima declinazione essa risulta con pochi dubbi utile nella qualificazione della formazione, per la sua attitudine a fornire conoscenze atte a calibrare assiduamente al meglio la configurazione della formazione. Il secondo versante invece, che pure attrae e gratifica in certo senso legioni di insegnanti, non lo si può considerare sempre e senza discussione essenziale e indispensabile (sostenendo sommessamente la tesi appena delineata, sono ovviamente consapevole che nella vigente mentalità di gran parte degli operatori scolastici essa è congettura anche scandalosamente venata di paradossalità).

6. Metto adesso in rampa di lancio un’altra avvertenza che considero imprescindibile, la quale però fatica tuttora nel venire condivisa: la valutazione non dovrebbe mai pretendere di riferirsi alle personalità degli allievi, in maniera per dir così ontologica, esprimendo sui progetti di vita degli stessi previsioni categoriche e con facilità errate, sia di segno positivo che negativo, limitandosi rispettosamente e cautamente ad osservare prestazioni sempre contingenti, condizionate da una pluralità di fattori concomitanti quasi sempre fuor della conoscenza dei docenti valutatori, per lo più sfuggenti all’attitudine rivelativa della valutazione. In proposito può essere illuminativo un aneddoto relativo ad Albert Einstein scolaro di sette anni. È stato trovato un giudizio valutativo della sua maestra, che suona pressappoco così: “Albert è un bambino sempre distratto e con la testa tra le nuvole, poco interessato agli argomenti svolti a scuola. Non combinerà mai nulla di buono nella vita”.

7.Un accenno ritengo a questo punto non impertinente riservare a una modalità valutativa attualmente imperversante, quella delle prove di verifica. Esse sono ormai egemonicamente istituzionalizzate a legittimazione dei giudizi valutativi periodicamente previsti dalle norme. Si ottemperi pure a quanto al momento la legislazione richiede: ma è proprio necessario dare ad esse un peso sempre incombente e minaccioso, far percepire agli allievi che il loro stare a scuola dipende notevolmente dalla loro adeguatezza alle richieste delle prove di verifica, generare così anche effetti ansiogeni e di saturazione sia nei discenti che nei loro genitori (nonché negli insegnanti stessi)? Ad arricchimento, non reificazione polemica delle tipologie valutative al momento in auge, replico la convinzione che si dovrebbe avere buona coscienza del fatto che è qualificante il ricorso anche a una costante valutazione intuitiva, scevra da schematismi e da gabbie criteriali, intrecciata alla natura immediata e palese sia delle tipologie dell’insegnamento privilegiate che degli apprendimenti da esse indotti o almeno favoriti.

In chiusura: principio apicale al quale tutti i corresponsabili del sistema scolastico si dovrebbero attenere è che missione della scuola è l’insegnamento orientato alla formazione integrale delle persone che della scuola per diritto basilare si avvalgono, non già l’accertamento, con tratti in alcuni casi di maniacalità, degli apprendimenti probabilmente conseguiti. X

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