Relatori: Le lezioni saranno tenute dalla D.ssa Antonietta Di Martino e Ing. Paolo Pieri autori del testo SALUTE e SICUREZZA NELLA SCUOLA Edito da Euroedizioni
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Con il nuovo numero di 
Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado
Editoriale di Ivana Summa e Luciano Lelli
L’itinerario della valutazione nel sistema scolastico italiano
In questo numero di FARE L’INSEGNANTE viene in egemonia messa a fuoco una tematica al momento di primaria attualità e in costante ampliamento di attenzione, quella della valutazione di sistema e del personale. Nel prossimo numero l’indagine verterà, nel contesto tracciato nella corrente circostanza, sui più recenti sviluppi e consapevolezze fondative del versante della valutazione di consuetudine più storicamente datata e generalmente praticata, la valutazione didattica, cioè dei processi e degli esiti di apprendimento conseguiti dagli allievi.
Non è probabilmente priva di utilità la delineazione a grandi linee delle soluzioni adottate lungo il percorso evolutivo della scuola italiana in merito alla questione della valutazione, propedeutica alle trattazioni polivalenti e approfondite contenute negli articoli riservati al menzionato argomento.
Per svariati decenni l’esclusiva modalità di valutazione messa in opera è stata quella concernente le prestazioni d’apprendimento degli alunni, largamente lasciata per quanto riguarda i criteri, la tempistica, le modalità attuative alla spontanea iniziativa degli insegnanti, con prevalenza inevitabile (non necessariamente di segno negativo) di apprezzamenti fondati sull’intuizione, di impronta per lo più impressionistica.
L’amministrazione scolastica, in quella protratta temperie, pretendeva che si procedesse, a scansioni intermedie e finali (trimestre o quadrimestre, intero anno scolastico), alla formulazione d’una valutazione designabile di tipo sommativo, caratterizzata dalla circostanza d’essere di connotazione sintetica (riferita cioè all’intero programma di ogni disciplina oggetto d’insegnamento, a prescindere dalla sua polivalenza e complessità. Tale valutazione era agita esclusivamente all’interno del sistema scolastico, da parte di ogni insegnante o consiglio di classe, senza accettazione di interferenze; si avvaleva di un rituale strumento di formalizzazione e comunicazione, la pagella.
Il rigido e a suo modo robusto apparato è stato messo in discussione dal 1978, per la scuola primaria e secondaria di I grado, dall’entrata in scena della legge 517/1977, una delle norme più illuminate e di maggiore forza innovativa intervenute a implementazione del sistema scolastico italiano. Tale legge ha innescato una serie di cambiamenti di cospicua rilevanza: transito da una valutazione di tipo sintetico a una di tipo analitico, implementazione della pratica valutativa dal connotato sommativo all’inclusione d’una rilevante caratterizzazione formativa, articolazione cronologica della valutazione (iniziale, in itinere, finale), distinzione tra controllo degli esiti e apprezzamento dei processi di apprendimento,... .
Le innovazioni accennate negli anni a seguire non sono state istituzionalizzate in modi armoniosi e condivisi: endemici anzi e spesso aspri sono stati i travagli attuativi, le resistenze, le contrapposizioni, tanti e tali da comportare molteplici interventi di revisione, reimpostazione, semplificazione delle procedure da parte del ministero dell’istruzione. Si può sostenere che la ricerca nel merito, per il reperimento di soluzioni di valutazione efficienti, efficaci, non dispersive, rispettose del carattere precipuo dell’istituzione scolastica che è la formazione integrale degli allievi sia tuttora in corso, anche dopo le sanzioni normative apportate dalla legge 107/2015 e dal decreto legislativo da essa desunto (quello recante il numero identificativo n. 62/2017).
La reimpostazione delle procedure di valutazione sopra tratteggiata ha comportato un notevole allargamento del campo di interesse e attenzione: è stato, non senza riluttanze e resistenze, riconosciuto che esiste un nesso, seppure problematico e non meccanico, tra processi ed esiti di apprendimento degli allievi e qualità delle prestazioni degli insegnanti; è apparso con progressiva evidenza che il buon conseguimento degli obiettivi istituzionali da parte dell’apparato scolastico nazionale (conoscenze, competenze, attitudini relazionali adeguate per tutti gli scolari e gli studenti e per ciascuno di essi) è assai condizionato dal funzionamento di tutti gli organismi coinvolti nell’attuazione dell’impresa formativa (istituti scolastici, uffici provinciali, uffici scolastici regionali, ministero dell’istruzione, enti preposti a ricerca e formazione (INDIRE) e a iniziative di valutazione (INVALSI), enti locali,... .
Per quanto concerne la valutazione del personale docente già negli Anni Novanta del secolo scorso, con una buona dotazione teorica di riferimento, ci si prefisse(da parte dell’allora ministro dell’istruzione) d’avviare una sistematica azione di autocontrollo e di controllo delle qualità professionali degli insegnanti: l’esito fu un flop clamoroso e totale, determinato dall’opposizione recisa e scandalizzata della categoria dei docenti (in quanto entità collettiva, a prescindere dall’orientamento dei singoli), sostenuta, con manifestazione di un rilevante sostrato di stoltezza e di inconsapevolezza, dai mezzi di comunicazione di massa. Il proposito venne in fretta e furia accantonato e per un certo numero d’anni la questione dell’apprezzamento della qualità delle prestazioni professionali dei docenti non venne rimessa al centro dell’attenzione.
Ma la questione non poteva indefinitivamente venire elusa, considerata la sua intrinseca rilevanza funzionale: di recente è pertanto tornata in scena, entro il processo riformatore incentrato nella legge 107/2015: in modalità alquanto cautelosa però, tutta affidata all’iniziativa delle scuole autonome; perché tale soluzione è appropriata, ma anche, forse, per non enfatizzare più di tanto detto sviluppo, memori i gestori del sistema scolastico del grave incidente di percorso in cui ci si invischiò negli Anni Novanta, quando ci si prefisse di affrontare la tematica della valutazione del personale con atteggiamento perentorio e polivalente.
E la valutazione di sistema propriamente detta? Come essa viene attualmente intesa e praticata, lo evidenziano i contributi che in questo numero della rivista ne trattano in una pluralità di prospettive. Qui, sempre in aderenza al taglio cronologico e storico assunto, si evidenzia che una espressione della valutazione di sistema intervenuta da anni ormai, forse anche con accentuazione esagerata, riguarda l’integrazione della tradizionale valutazione didattica interna con una sempre più pervasiva valutazione esterna, gestita da fattori nazionali (INVALSI) e internazionali (OCSE-PISA, TIMSS, IEA PIRLS,…).
Come non di rado succede in Italia, nel merito della valutazione esterna è intervenuto da protagonista un consueto atteggiamento antinomico: per tempo protratto rifiuto scandalizzato della stessa, quindi cedimento alla sua invadenza, tale per cui, in molteplici realtà scolastiche, non si adoperano, per esempio, le prove INVALSI quali strumenti per calibrare al meglio le proposte formative ma le si metamorfizza a fini seccanti da perseguire, mediante asfissiante preparazione degli allievi al loro superamento (anche avvalendosi al riguardo, di specifici testi sfornati ad hoc dall’editoria scolastica!).
La valutazione di sistema in sé si può sostenere che, pur adeguatamente percepita nella sua configurazione teorica e operativa, non agisce però in maniera diffusa, al momento, incentrata presso che in esclusiva nelle istituzioni scolastiche di base, da qualche anno (secondo quanto sancito a partire dal DPR 28 marzo 2013, n. 80) tenute ad assecondare un complesso apparato appunto valutativo, sfociante nell’approntamento del Rapporto di autovalutazione e nella predisposizione del Piano di miglioramento. Gli organi sovraordinati però (MIUR, INDIRE e INVALSI, USR e Uffici Scolastici Provinciali), co-agenti della valutazione di sistema delle scuole, non indirizzano su se stessi la medesima attenzione circa la qualità del loro funzionamento.
L’intenso, progressivo interesse riversato sulla valutazione (di sistema e didattica) è pertinente, concorre al miglioramento degli apprendimenti, delle scuole e del sistema complessivo? Sì, in termini generali: a condizione che non si pervenga a condizionamenti estremistici. La valutazione ha una quasi esclusiva funzione di servizio, è strumento, non un valore in sé. Una formulazione ormai molto datata raccomandava che occorre conoscere per valutare. Integrandola si può sostenere che bisogna valutare per formare, evitando con ogni cura di formare (insegnare) per valutare. Come rischia di accadere ai non pochi insegnanti e alle scuole posseduti dall’ossessione delle prove di verifica, da parte dei quali non si dà luogo a motivanti, spontanei, gioiosi insegnamenti/apprendimenti, ogni attività svolta essendo prodromica al controllo puntiglioso della stessa in ottica di giudizio pervasivo e non amichevole. X
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